国家最近出台两个与人才培养质量评价和保障直接相关的文件：《深化新时代教育评价改革总体方案》和《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》。文件的内容十分丰富，把人才培养、立德树人的成效作为第一评价指标是其鲜明的特点。

这些要求体现在突出思想政治教育、教授为本科生上课、学位论文（毕业设计）、学生社会实践、毕业生发展、用人单位满意度等方方面面。我们学校正在升级内部质量保证体系2.0，以“三全育人”、本研贯通、全面覆盖、保障高质量为指导思想，坚持学生中心、产出导向、持续改进，把建设质量文化内化为全校师生的共同价值追求和自觉行为。

同济大学教学质量保障体系在全国具有广泛影响。现在，2.0版的质保体系如何跟上新时代新的要求，继续保持高质量高水平？将本科生、研究生合二为一，纳入一个体系，如何覆盖中外学生、全日制和继续教育的学生？都需要我们在高质量全覆盖上做更深入细致的工作。

作为教学督导，我们进入教室（实验室、车间……），我是去“监控”吗?我想观察什么（仅仅填个表？）我准备与教师、学生怎么交流？我认为，作为督导要深刻理解这两个文件的精神实质，“督”是为了更好地“导”。因此，我们必须关注“产出导向、高阶学习和督导融合”3个要求，以达成高水平教学督导目标。

“产出导向”下的目标体系

首先，“产出导向”的要求。随着工程教育认证的深入，学生中心、产出导向（成果导向）、持续改进等三大理念已经深入人心，其中产出导向是核心要求。产出导向就是目标导向，其中包括培养目标、毕业要求、课程体系、课程大纲等等，是一个目标系统。面向新时代，立德树人是最根本的产出目标。以工程教育专业课程为例，价值引领、职业素养、科学思维，都是立德树人的要素，它非常具体地体现在教学过程中。工程师与科学家之“德”，鲜明体现为对自然、技术、社会规律的理性认识，这些应该是贯穿在我们的授课和课程设计中，是细雨润土、潜移默化的渗透与实效。

其次，产出导向下的目标体系应该是公开的、具体的，记载于相应的教材、教案、作业、实干实习等环节，且学生必须有途径知晓并和老师共同努力去实现这个目标。还有，目标达成与否应是可考核、可检验的，因此督导不仅是督查教学过程，还应该重视教育教学目标的设计、支撑、达成状况的检验方式及其合理性。

最后，教育教学目标达成与否的评价，有别于标准化产品的评价。并非所有的教育教学的产出，都是可量化、可唯一、可现时评价的。教育教学目标评价（人才产出质量评价）是复杂的，轰轰烈烈的“精确算分”会走入歧途。如对工程学科，精确算分也只能说明他掌握了某一种方法，他能够应用这种方法，但实践中还有更多的方法等待我们去创造，贯彻产出导向的理念要求科学的评价方法。

产出目标有阶段性，必须紧密关联学生的发展基础、学生的近期发展、长远发展和终身发展。如近期发展，工程教育认证中培养目标达成与否主要观察“毕业后5年左右”，这与全世界工程师执业资格的获得周期有关，即5年左右有可能获得独立从业的资格。这个周期也许与诸如律师、医师等其他应用学科毕业生有相似之处。但高校育人的见效只论5年吗？教育教学成果只看职业发展、专业成就吗？由此可见产出评价不容易。还有产出目标的多样性和评价的可操作性。

教育教学目标高质量实现，正是督导工作的价值所在，把握明确合理的产出目标是督导活动有效性的前提，认识产出评价的复杂性，有助于提高督导的指导水平。

何谓“高阶学习”？

第二个关注点是高阶学习。“金课”是高阶学习、教学督导的核心任务之一，是助推一流课程建设的重要内容。

相对于“金课”，“水课”是指浅层知晓的知识内容、单向灌输的教授方式、止于教室的学习模式以及一考终结的评价手段等。即使这些教学形式很规范，督导给其打“优”或“良”，对同济大学这样的研究型大学来说还是不够的。

什么样的课才能称得上是“金课”？涉及到哪些高阶的要求？我认为，难度是“金课”要素之一，难度就是挑战度，它的质疑能力、批判能力、发散思维能力、互相冲突场景下的价值评判能力都是要件。哈佛大学迈克尔·桑德尔的“公正课”风靡全球，一个重要因素就是问题都是尖锐至极的两难问题，你怎么做选择，怎么做判断？你的选择有理，人家的选择也有理，学生的思维热情被高度调动，思维深度也受辩难的磨砺而不断精进。

再者，“我为什么要问这个问题”也很重要。问题的目的决定了思想的深度、视野的宽度和胸怀的广度。你明白了我设计这个问题的动机，你才能问出恰如其分的问题。比方说阅读一本书，你可以设计出检验学生是否读了的问题，也可以设计情节冲突、发展逻辑、故事结局、主旨意蕴等等问题；课堂上还可以设计“谁来回答问题”，是自问自答、启发回答、自发回答、点名回答、互质式回答等等，效果是不一样的。我观察了一些课堂，让学生来进行互质式回答的很少。教师对问题的挑战度设计、让谁来问、怎么总结，对学生的思维训练都很重要。2011年，我主持一个国家精品课程开放式课堂，有一位名师听了我的课后说，“陈老师，你课堂上的问题设计得很好，学生回答也很活跃，但我对你最大的意见是你最后没有给出一个明确的答案。”我觉得这恰恰是教学理念上的不同，如果一个学生什么问题都要老师告诉“确切”答案，我认为他就不是同济大学的学生。我觉得教师的问题设计和问答、过程的驾驭是课程挑战度的重要标志，是高水平课程的展开方式，也是督导需要评价的课程教学要素。

再一个是课外课业负担。我要提的问题主要是，我们走进课堂去做督导，怎么能够延伸到课外来检查这些问题落实与否、深化得如何？希望大家一起来思考。

关于督导融合

最后，关注“督导融合”。督和导的关系，应督导并举、以导为重，这是确保教育教学质量水平提高的重要一招。这方面同济大学在全国做得较好，但还须继续努力。

督导与在线师生是什么关系？督导的督查和指导，前提始于学习，主体在于评价，成效见于沟通。教学质量如何衡定，我觉得真正的高质量是学生通过你的课程学习后，他运用知识的能力、对事物的思考方式，以及他的价值判断得到优化提高，这就是高阶学习。

（作者系我校原常务副校长，此文为作者在近日举行的同济大学2021年春季学期教学督导工作会议上所作报告的部分内容。程国政根据会议速记稿进行整理，并经作者本人审定。）