源起于人力资源领域的胜任力，作为衡量劳动力绩效水平的评价向度，在不同领域有不同质性与结构的评价指针，进入学校教育，是对传统知识本位的单维度指标评价的反思与突破，其本质是体现人的独有特征的成就表现。

    与人力资源领域用于评价的胜任力模型不同，学校教育不是用评价工具去完成对人的筛选。学校是培养人、帮助人按规律成长的场所，学校教育有明确的人才培养目标，基于目标培养的全过程育人环境的构建是学校教育的责任；基于学生成长规律的教育教学实施，是教师的专业责任。对置于育人环境中的学生而言，成长性是核心指针。评价学生在学校教育中的成长性，是衡量教育教学是否达标的重要标尺，这就需要管理者和教师对成长有全面的理解，确定作为培养目标的成长性内容与要求。所谓的胜任力，在一定程度上，是对成长性内容与要求的分类确定和分级描述，这就是基于行为数据化的量化分析过程，最终能形成具有解释性和统一性的系统模型。任友群、李锋合著的《聚焦数字化胜任力》一书是这样描述“胜任力”的：“‘胜任力’可解释为将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征。”

    进入学校教育的胜任力研究，不能直接迁移或借鉴其他领域的指标体系，如果用成熟模型去衡量处于成长期未成熟的个体，这就否定了作为目标价值的胜任力导向的意义。胜任力作为目标的具体表现性，应体现个体在过程中的真实变化与发展，只有关注成长过程，才能真正评价学校教育是否支持了学生的发展，并有效体现学校教育的功能和价值。对目标表现的所有预设性的确定，需要在实践中获得检验与论证。在过程中不断发现、分析基础上，形成准确的、具有解释性的、符合学生成长规律的且有统一意义的胜任力模型，才能作为真实的有区分度价值的工具。

    教师胜任力是教师职业的专业表征，当前教师在胜任力的理解上，比较多地关注各类素养的概念内涵和模型结构，这些胜任力研究成果对教师跳出传统经验理解教育起到一定的积极作用。胜任力研究需要教师具备完整的知识体系，这是教师必要的素养，但教师职业的特征决定了教师胜任力核心是重新认识人与人的关系。这是一种系统性的认识，教师需要知道不同的学生对知识体系的不同关联，且要深入地研究哪些要素引起这种不同关联，教师在实践推进的过程中，逐步构筑让教育进一步发生的条件，即创设特定的教育环境，提供有针对性的学习资源，建立人际信任，改善个体情绪，学习才能有效地发生。在此过程中，教师有效判断、主动干预、及时指导等要素，都是重构人的关系，都是教师胜任力的表现。这些要素可以被界定，被描述，形成共性的框架，但对教师而言，这些通用性的指标无法直接复制到教学行为中，所有的教育教学过程都具有特殊性，教师需要针对性地解决问题，这是胜任力的关键。

    把素养要素转化为具体教育教学行为，有三个方面尤为重要。

    确定学生在过程中的成长性表现

    很多教师并没有意识到关注学生成长性表现所具有的意义，也没有认识到这是重要的专业能力。教师在教育教学过程中会触及学生行为的不一致性问题，也就是说不同年龄或同一年龄的学生都有不同的成长性表现，这些表现受制于不同个体的认知与心理发展基础，带有较大的差异与偶然性。教师对学生所作的成长性判断，不能在不同学生间作简单的行为表现差异性比较，教师应意识到学生行为表现背后的属性差异。教师应根据每一个学生的实际起点，确定不同个体的独特性。承认学生表现的客观与合理，才能促进教师分析不同成长表现的支持性条件和环境，并能在最大程度上提供成长的环境。作为教师的专业胜任力，确定成长性表现是基于价值的专业理解，包括秉持客观公正的立场，克服依赖数据评价的主体互动，营造包容与理解的成长环境，关注潜在的倾向与价值引导等。

    秉持客观公正的立场，要求教师在评价学生行为时不带有个人偏见和倾向，不能只依据主观印象。在学校教育环境中，坚持学生可塑的立场，客观公正，教师坚持专业的品质，会影响学生在成长中的立场和态度，成为一种成长性的表现。

    克服依赖数据评价的主体互动，当各类数字化诊断已在逐步评价学生行为时，教师要保持清醒的头脑，不能唯数据。对个体学生而言，行为被数据化的价值只是一种客观记录，数据并未实现深度的价值分析。教师要建立与学生的良好沟通渠道，要了解学生行为背后的原因和意义，需要建立数据关联，这不仅是教师的专业能力，也是今天学校教育的内在本义。

    营造包容与理解的成长环境，是教师应坚持的教育价值。学生需要成长的舞台，学生在学校教育环境中的行为表现与劳动力在职场环境中的绩效表现完全不同，认知反复和行为偏差是学习的构成部分。在某种意义上，反复性促使了学生的进步。教育是指正也是引导，应允许并承认这种反复，这是教育的特殊价值，在此基础上，教师再设定针对不同学段、不同课程的学习环境，帮助学生在必要的过程中，获得学习的理解和进步。

    关注潜在的倾向与价值引导是育人的核心，教师要在过程中，时刻引导学生树立正确的世界观，坚定理想信念，明确未来的发展方向。教师要引导学生建立学习兴趣，能引导他们把个人发展与国家需要结合。

    构建促进学生创新发展的人际关系

    学校教育是模拟社会化实践的过程，研究者设定了一系列分类能力与素养作为学习的目标要求。很多教师把目标仅仅理解为显性的知识与能力，忽视了其中内隐的关联。学习过程是人际交互的过程，这是一个导向问题，如果被教师忽视，就会容易使学生产生孤立、偏狭等个体特征，久而久之会形成自私、个人主义的道德偏差。

    以“合作”为例，尽管在实践过程中，“合作”被作为重要的学习内容和目标素养，但对于“合作”的内涵、如何“合作”以及由此构成的“合作力”有哪些表现，教师缺少更深入的理解和指导。“合作”不是技能维度的要求，更不是某种实践的形式，而是在人际关系有一定理解基础上的外显性表达。“合作”包括了理解他人的立场，主动为他人提供便利，有良好的沟通能力，能接受他人的意见，能在不同意见中迅速找到问题并接受共识，调整个人情绪，有反思精神，顾及他人意愿，不夹杂个人私利，等等。上述每一个行为维度都能被数据化，但不是用数据化指标去倒置指导设计“合作”，而是要在起点开始，形成对应有内涵的一致性认识：“合作”的核心是良好人际关系的形成，包括学生与相关人群的关系、人与资源的关系。

    作为社会性的实践能力，教师要建立更宽广的学习环境，帮助学生进入并面对各种“合作”的情境和问题，预设学生在各类社会生活中（包括虚拟世界中）可能遭遇的问题，知道如何以“合作”的思想解决具体问题。教师对人际具有深刻理解才能建立学科学习与学生发展的关系，把胜任力从模型转化成具体实践条件和真实的成长环境，在过程中帮助学生构建社会性能力，应对各类复杂性。作为面向不确定未来的教师，其责任是帮助学生在现实的困扰和压力中，取得学生的信任，成为学生值得依靠的引路人。互信、互认与互助是当前学校教育亟须建构的师生关系，教师与学生是相互支持、彼此成就的共同体，师生的相互性，会影响师生双方未来人生道路，也是师生共同需要培育的胜任力。

    重新理解指向终身学习的专业身份

    教育的特定性决定了教师是终身的学习者身份。这是专业要求，也是师德范畴。教师应有高瞻远瞩的视野，能站在党和国家事业高度，明确为党育人、为国育才的使命。把解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，作为教育己任。引导学生树立正确的世界观，坚定理想信念，明确未来的发展方向。教师应清楚地知道，作为教师应具备哪些影响未来人才的特质和示范作用。作为学生成长的领路人，教师要带领学生思考人生价值，帮助学生设计学习路径。作为专业工作者，教师应保持学科知识的更新，接受最新的教育教学思想学习任务，理解新环境新技术对教师的要求以及需要统筹协调的专业问题，包括学习如何管理个人的时间、如何解决人际冲突、如何理解技术赋能教育教学等内容。要主动填补代际沟壑，理解学生作为数字化时代群体的独特诉求。教师要进入学生的生活世界，听懂他们的话语方式，理解哪些是无法量化的复杂性问题，以及如何找到专业的支持和帮助等。教师应清醒地认识到，学习已成为教师专业工作的构成部分，学习力是教师的核心胜任力，教师有责任把“如何学习”转为教育环境和教育资源，化作学生的学习内容。

    人一生的学习与其在校学习成果之间的关系非常密切，教师要有前瞻性和洞察力，洞见职业的未来性特征，把握坚守教育价值，用坚定的职业信念和行为，影响学生一生。

    （作者系教育部基础教育教学思想政治[道德与法治]教学指导专委会副主任委员、上海市教师教育学院党委书记）