作者简介/周川，苏州大学教育科学研究院教授、博士生导师

文章出处/《江苏高教》2023年第3期14-20

关键词/教学学术；博耶；舒尔曼；行动研究；“唯论文”

文章摘要
从20世纪90年代起，博耶提出了教学学术的理论，舒尔曼等人拓展了这一理论并强调教学学术的可视化、技术化，从而在高等教育领域掀起了一场方兴未艾的教学学术运动。教学学术本质上是行动研究，以高校专业教师为研究主体，在教学实践过程中进行，以改进教学为根本出发点和归宿；实践性是其本质特征。教学学术具有多样化的成果形式，但任何成果归根结底都必须体现于教学效果。“唯论文”是教学学术的一大误区，教学学术评价中“唯论文”的危害远甚于科研评价的“唯论文”。

论点摘编
行动研究是为了解决教学的实践问题，目的在于改进教学，提高教学行动的质量；为了教学而研究教学，通过研究教学而改进教学。改进教学，提高教学水平和效果是行动研究的主产品，而教学论文只是它的副产品，抑或是溢出产品。
 在研究教学学术时，如何分析、研究这种默会知识，并将其显性化、可视化，进而可以公开、交流、共享，是教学学术真正的难点所在；而这个难点的解决，也许是高校教学真正学术化、专业化的最后一步，当然这是极为艰难的一步。
对于教学学术，我们应该强调和坚守的基本原则是：教学实践是教学学术的根本出发点，也是教学学术的根本宗旨和归宿；任何对教学学术成果的评价，乃至对教学成果的评价，都必须能够指向这个根本的宗旨和归宿。

近年来，“教学学术”在我国高等教育领域已然成为耳熟能详的热词，不仅有很多学者予以译介和阐释，而且不少高校在实际工作中已付诸实施，成为职称评定和教学评价的重要指标。这对于扭转高校重科研轻教学的偏向，促进教师重视教学、投身教学，具有重要的意义。但是，“教学学术”毕竟是一个仍在发展中的新概念，如何在理论上深入理解其内涵，在实践中准确把握其要义，仍然还有很多值得深思的问题。本文参考诸多学者的译介成果，仅就教学学术的实践意义及其可能出现的误区作初步探讨。

一、博耶的初衷

　　卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶早年曾在多所高校任教，对美国大学重科研轻教学的痼疾有切肤之痛，所以这就不难理解，他在十六年的主席任上，始终强调高校教学的重要性，不遗余力地把促进高校教学作为他的首要职责。他多次主持关于美国高校教学问题的大型调研，发表了一系列对美国高等教育产生重要影响的研究报告。在1990年发表的《学术水平反思——教授工作的重点领域》报告中，博耶系统阐释了“四种学术”的理论，首次提出了“教学学术”的概念，并且将其置于和“发现的学术”“综合的学术”“应用的学术”同等重要的地位。博耶指出，传统学术观将高校教师的学术工作局限于基础研究，也就是“发现”的研究，只从这一个方面去评价教师的学术水平，已经远远不能反映高等教育大众化时代高校教师学术工作的多样性。博耶认为，“四种学术”代表高校教师学术工作的“四个不同而又相互重叠的功能”；以“四种学术”观扩展传统的单一学术观，将能给予“学术水平”这一崇高的评语以“更广阔的、内涵更丰富的解释”，从而使得高校“学术工作的全面内容合法化”［1］。他在报告中信心满满地宣告以“四种学术”观取代单一学术观的时代已经到来。
　  博耶在报告中提出了“教学学术”的概念，把教学称作“一门学术性事业”，但他并没有对“教学学术”给出一个严格的逻辑定义，也许在他看来，当他把“教学学术”置于和“发现的学术”“综合的学术”“应用的学术”同等重要的地位时，“教学学术”的含义已经不言自明了。博耶主要是从“好的教学”角度来阐释“教学学术”［2］：在教学过程上，“好的教学需要艰巨的工作和严肃的钻研加以支持”，这种艰巨的工作离不开严肃的钻研，而这种钻研正是一个探索性的研究过程；在具体方法上，教学需要各种“类推、比喻和形象”来帮助学生学习、加深理解，寻找这些方法的思维活动也是一种学术性的活动；在教学的结果上，“最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识”——既可能改造和扩展出关于教学的知识，又可能改造和扩展出“发现的”“综合的”“应用的”知识，使教师自己“被推向新的创造性方向”。博耶据此认为，好的教学必定是一个“创造性”过程，好的教师必定是一位“创造性的教师”；而这个创造的过程，内在地包含着学术的成分和方式。
　  其实早在80年代，博耶的教学学术思想就已经开始萌芽。在1987年发表的关于美国本科生“就学经验”的调研报告中，博耶指出：高校教师“应该是一个博学多识的学者”；这个学者的身份，不但可以通过发表论文来体现，也可以通过写教材、发展新的教学方法、提高教学效果等方式来体现。他还断言：学术并不是神秘莫测的“附属品”，而应该是教师这一职业“最本质的东西”［3］。这就非常接近于他在1990年《学术水平反思》报告中的“教学学术”概念了。1990年之后，博耶为了推动高校的教学学术，利用各种机会进行阐述和宣传，如1994年在题为《学者共同体》的演讲中，他强调“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识”，而“传播知识的学术”就被称为“教学的学术”；1995年在生命的最后一刻，他在题为《学术的使命》的演讲中仍念念不忘“教学学术”，强调“传播知识的学术”不仅发生在“学者的同辈之间”，也发生在教室里，发生在教师与“未来的学者”之间［4］。博耶在1990年报告中虽然提出了“四种学术”的观点，但他最念兹在兹并且不遗余力加以推动的是教学的学术。
　  博耶提出教学学术，主要有两个初衷。第一，超越“教学与科研孰重孰轻”“教学与科研关系”之类的无谓争论，以确立一个共同目标来构建新的高校“学术共同体”。博耶认为，在美国高等教育领域，教学与科研的对立及其相关的争论始于19世纪后期，霍普金斯大学是始作俑者。然而到了博耶所处的时代，这一争论持续了一个世纪，却没有取得共识，也许这本来就是一个类似于“鸡生蛋、蛋生鸡”式的争论，不可能争论出一个是非高低，所以博耶甘冒犯众怒的风险，在很多言论中将这类争论形容为“过时的争论”“谈腻了的辩论”“令人厌烦的讨论”。博耶的目标是超越这种无谓的争论，以一种“更广阔的、内涵更丰富的解释”来重新界定高校的“学术”，树立多样化的学术观和学术评价标准，使教学和科研达到既相对平衡而总体又不降低学术性的状态。
　　第二个初衷是彰显高校教学的学术性，提升教学的学术化、专业化程度，“使教学获得同研究一样平等的地位”。高校的教学内容是专业性的高深知识，有的可能是最前沿的专业知识，也有的可能是教师正在研究的课题。高深知识的教学，不仅仅是知识的内容本身，其中还包含着发现这一知识的思维方式和研究方法，因此高深知识的教学过程，实质上可以看成是知识的发现过程在学习者头脑和精神上的“简约复演”；如果教学内容是最前沿的知识或者是正在研究中的课题，那么教学与科研也就基本实现了洪堡所说的“教学与科研的统一”；此外，高校教学同样也要考虑到因材施教的学生因素。上述各种因素叠加之后，高校教学的复杂性程度可想而知，至少不亚于科研，所以博耶要引用亚里士多德的名言“教学是最高的理解形式”［5］，为的就是说明高校教学的复杂性和艰巨性以及内含着的研究性。博耶甚至还设想，应当“使用我们在整个学术界而不仅仅是一个学校公认的标准”以“对教学进行准确的评估”，还提出了“自我评估”“同行评估”和“学生评估”的一些对策［6］。在高校教学方面能否找到这样一种为整个学术界“公认的标准”，即便找到了又能否在实践中行得通，另当别论，但是，博耶对教学学术的这样一种执念，我们从中不难感受到他的良苦用心，他太渴望把高校教学提升到学术化、专业化的地位了。
　　尽管博耶并没有给教学学术做出严格的定义，但“教学学术”无疑是一个充满了睿智的高等教育新概念，也是高等教育理论的一个重要创新。仅与两个多世纪前的洪堡原则相比，就可以很清楚地看出博耶理论的新意所在。在洪堡的“教学与科研相统一”思想体系中，“教学”概念被扩展了，“教学”从传统的讲课听课扩展到学术研究的全过程，因而结论就是：研究的过程就是教学的过程，最好的学者就是最好的教授。而在博耶这里，“学术”的概念扩大了，他把教学也当作“学术”，而且是与经典的“发现”同样重要的“学术”，从而阐明：教学水平也是学术水平，最好的教授也是最好的学者。当然，博耶理论与洪堡原则的基点是相同的，那就是把大学看作“学术的中心”，教师的工作应该都奠定在学术的基础之上，所不同的只是对“学术”和“教学”的界定，而这也正是时势所然。

二、舒尔曼的拓展

　  博耶尚未将“教学学术”理论进一步完善，便于1995年不幸去世。好在他的继任者李·舒尔曼不仅继任了卡内基教学促进基金会主席的职务，也忠实地继承了博耶的未竟事业，致力于教学学术的拓展和具体化。舒尔曼曾任斯坦福大学教育学院教授并兼任学校的职称评审委员，他痛感于很多教师拿不出有用的材料来证明自己的教学成效，当初就萌发了一个信念：教师只有“拿出可以和研究成果媲美的证明材料”来“证明自己教学的有效性”，才能避免职称评审中重科研轻教学的偏颇，而要做出这样的“证明”，最佳途径莫过于教师自己“用学术的方法来研究教学”［7］。他在博耶思想的基础上，对“教学学术”进行了四个方面的拓展。
　　一是名称。舒尔曼将博耶的“教学学术”改为“教与学的学术”［8］，意在强调“学”的一面。不过，这一改动并不影响中文对“教学学术”一词的理解，因为在中文语境中，无论是从字面还是从教育学的基本原理出发，“教学”本身都包含着“学”意在内。如果将其硬译成“教与学的学术”，并无多大必要。
　　二是给出了教学学术的定义。舒尔曼认为教学学术与科学研究在过程和结果上相似：始于问题，收集资料，分析思考，成果可以公开并进行交流；基于此，“教学学术”被界定为：“教师以本学科的认识论为基础，对在教学实践中存在的问题进行系统研究,并将研究结果公开、与同行进行交流、接受同行评价并能够让同行在此基础上进行构建。”［9］这个界定十多年前由我国学者译介发表，广为国内学者所引用，它主要强调了四个要义：以教学实践为根本，问题导向，采用研究的方式，可以公开交流和评议。舒尔曼认为，教学的成果只有能够被表达、被看到，教学的学术性和专业性才能体现出来，进而才能像其他的学术一样被称之为一个“专业”，教师才能理直气壮地说自己从事的是“教学专业”。
　　三是提出了“教学法知识”(pedagogical content knowledge，PCK)和“特征教学法”(signature pedagogy)。舒尔曼认为，PCK是教师对于教学的体认，这是一种特殊形式的实践知识，是“教师要把学科知识和教学法知识结合起来，并恰当地运用到具体教学场景之中去”的知识［10］，即教师在实际教学情境中所运用的个人化的行动知识。赵炬明等人综合舒尔曼在各种文本中的论述，将PCK概括为“教师根据具体教学情境，把学科知识、学生知识、课程知识、教学情景知识等组织起来帮助学生有效学习的知识，即教师教学理念和方法的总汇”［11］，比较全面地阐释了这一概念。在不同专业的教学实践中，具体教学方法是由特定专业的特性决定的，当PCK进入各个专业形成专业独特的教学方法时，这就形成了舒尔曼所谓的“特征教学法”，以此类推似乎还可以分为课程特征教学法、单元特征教学法等等。
　　四是致力于提高教学学术的操作性程度。相比于理论上的论证，要在实践上把教学学术转化成高校教师的职业行为，是一项难度极大的任务。从学术研究的一般程式看，教学学术当然也要遵循学术研究的一般程式，要恪守学术的基本规范和伦理要求。但是，学术研究的一般程式毕竟只是抽象的描述，如何将它具体化到教学学术之中而可以实际操作，需要闯过的难关很多。舒尔曼团队的推行路径是，以“让教学学术可视化”为着眼点，从最简单的可视化操作入手，由简到繁，由浅入深，引导教师渐入教学学术的佳境。这些简单的可视化操作，基本形式是课程档案袋或教学文件袋，内含教学大纲、学生作业作品和考卷、教学法推理以及学生对教学的反馈、教师的教学日志和总结等。舒尔曼的合作者安东尼·西科恩认为，这种档案袋“类似于学术研究中的文献综述”，不但教师自己可视，而且展示出来被同事和同行可视，可以公开地进行交流、评议；它既可以作为改进教学的依据，也可以用作教学评价的参考［12］。卡内基教学促进基金会于1998年起启动了“卡内基学者项目”和“校园项目”，召集一线教师进行教学学术的实践培训，主要也从这些可视化的操作入手。

三、教学学术的实践性

　　博耶的教学学术理论，重点在强调教学过程需要研究来支撑。其实，任何负责任的教学，无论在高等教育层次，还是在中、小、幼层次，或多或少都自带着研究的成分，区别仅仅在多少而已。负责任的备课实际上就是一个研究的过程：所谓“备学生”，实乃研究自己的教育对象；所谓“备教材”，实乃研究教学内容；所谓“备方法”，实乃设计最佳的教学方法。任何教学都有作业和试卷分析环节，负责任的作业试卷分析同样也是一个研究的过程：从中发现学生学习上的得失，发现自己教学上的得失，寻求弥补的措施。博耶思想具有普遍的意义，在前人那里也能找到很多知音，例如杜威曾说，教师应该在教育过程中“了解不同的学生”，进而形成“个人的方法”，只有“对这些问题有过研究的教师”，才能“取得最大的效果”［13］；苏霍姆林斯基积自己数十年的教学经验断定：“教师的劳动就是一种真正的创造性劳动”，“很接近于科学研究”［14］。而舒尔曼的贡献，则是将博耶提出的“教学学术”概念作出逻辑的定义以及操作性的定义，同时强调教学过程的反思和总结，并且按照学术研究的程式开发教学学术可操作化的技术。
　　博耶的初衷和舒尔曼的拓展，侧重点虽有所不同，但最终指向是一致的，那就是彰显高校教学的学术性和专业性，使高校教学成为一个具有学术性的专业。将博耶的初衷和舒尔曼拓展综合起来，教学学术就形成了一个完整的链条：它贯穿在教学的全过程之中，教学实践与教学学术成为相辅相成、互为因果的关系：在教学过程中对教学进行学术方式的研究，通过这种研究来支撑和改进教学实践，增长教师的PCK；在实践改进的基础上进行新的反思总结，循环往复。由此可见，教学学术实质上是行动研究，切合行动研究的各种属性。行动研究被认为是“由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究”［15］，具有“参与、改进、系统、公开”的特性［16］，教学学术的行动研究特征，可以从以下几个方面体现出来。
　　第一，教学学术的主体是高校专业教师，而不是教育学者。教育领域的行动研究始于基础教育，由于中小学教师受到的学术训练比较有限，而教育学者对中小学的教学内容在一定程度上又比较谙熟，因此在基础教育的很多行动研究中，教育学者往往成为主角而中小学教师只扮演“参与”的角色。高等教育领域的情况大不一样，一方面，由于高校教师大多受到比较系统的学术训练，具有较强的学术研究能力和较好的学术素养，只要他们热心做、用心做，一般来说只需要通过简单的迁移就可以相对自主地对教学做行动研究；另一方面，由于教育学者对其他专业的高深知识知之甚少甚至一无所知，事实上不可能在本专业（甚至是本课程）之外的其他专业的行动研究中充当主角，也很难当“指导者”，充其量只能是“参与者”或“合作者”。从教育学者的角度看，自己在高校教学行动研究中的作用远不如在中小学那样大，也许略有遗憾，但从教学学术的角度看，由专业教师充当高校教学行动研究的主角，这恰恰是高校教学学术的内在要求，也是它的优势所在。当然前提也很重要，那就是各专业的教师要热心做、用心做教学学术。
　　第二，教学学术的研究目的在于改进教学实践，且主要是作为研究者的教师本人的教学实践。舒尔曼指出，教学学术“不是为了产生理论，而是为了用于实践”；他们之所以倡导教学学术，绝不是“想去发明一种科学方法”，而只是想“推动一种有组织的社会实践”［17］。教学学术的基本要素反映出它的这种实践取向。教学学术的研究对象，是作为研究主角的高校教师自己的教学实践，是他自己正在进行的一个特定的教学行动；这个行动的范围，大可以大到整个专业的教学，中可以是一门课程，小可以是某一单元甚至某一堂课的教学，也就是说，教学实践的任何方面和环节都可以成为教学学术的对象。正因为教学学术是以本人的教学行动为研究对象，这也就意味着，所有的教师（只要他在教学）都可以做教学学术。从研究的过程看，教学学术的研究主要在教学行动的过程中进行，随着教学行动的推进而展开，研究活动总体上不能脱离教学的行动过程，更不可能独立于教学行动之外，否则那就不是行动研究而可能异化为“教学论”的研究。从研究的结果看，教学学术的研究结果只适用于教师本人的教学实践，只能用于解决特定教学行动的特定问题，它不能无条件地推广到其他的教学行动之中，因此，教学学术的研究者本人便是自己研究成果的应用者。总之，行动研究是为了解决教学的实践问题，目的在于改进教学，提高教学行动的质量；为了教学而研究教学，通过研究教学而改进教学。改进教学，提高教学水平和效果是行动研究的主产品，而教学论文只是它的副产品，抑或是溢出产品。
　　第三，教学学术也必须遵循学术的规范，系统地运用科学研究的程式和方法。教学的行动研究常常被看作自我反思研究，研究的主体同时也是研究的客体，但是，这并不意味着行动研究都是“吾日三省吾身”，也不意味着它可以随心所欲、不讲究方法。恰恰相反，正因为要把教学提升到学术的高度，因此教学的行动研究就必须遵循学术的基本程式，并自觉运用科学的研究方法，而科学研究方法多种多样，归根结底无非就是一句话：用证据来证实。舒尔曼强调教学的记录以及教学资料的收集、整理，目的正是为了留下可供研究的证据。为了显示行动研究的学术性并做出一个示范，西科恩曾在自己所授的“戏剧讨论”课上运用比较严格的准实验方法，将教学改革变量加入教学过程，然后再做前后测并对结果进行分析，还用“公认的标准来测量结果”［18］。这样的方法当然不是所有的行动研究都需要运用，也不是所有的行动研究者都有能力做，但这一研究却反映出教学学术对科学方法的某种追求。
　　第四，教学学术的公开化。教学过程是教师和学生的双边活动过程，一般情况下第三方无法进入；一旦第三方介入了，教学过程往往就会失真。这也就决定了任何第三方对教学进行的评价，可靠性都是很有限的，在舒尔曼、西科恩等人看来，这也是教学成为学术的难点所在。因此，他们强调教学活动的记录和教学文件的收集，既是为行动研究收集证据，以便于被自己看到，也是为了这些可视化材料用于交流、评议，易于被同行看到。可视化材料是教学学术的基础，它在很大程度上决定了研究资料的可靠性和可评价性，进而也就决定了教学学术的研究质量；材料不牢靠，无论分析反思的技术多高明，最后结论的可靠性和可信度都高不到哪里去，学术性最终也就难以体现。
除了课程档案袋或教学文件袋之外，教学论文当然也是教学学术公开化的重要文件，也是教学学术的重要成果形式，但是，教学论文的论点本身，也必须由公开化的资料来证明，不但作者自己能提供公开化的资料作为证据进行证明，而且同行也可以利用这些公开化的资料进行评议；也只有这样，教学论文才可以被看作“学术的”论文。教学学术的公开化，是教学学术的特定要求，也是教学学术能够被交流、共享、评价的必要条件。
　　但是，教学学术的可视化、公开性是有限度的。就教师的PCK来说，它不是抽象的理论知识，也不是倒背如流的教学法要领，而是“教师教学理念和方法的总汇”，是教师在特定的教学行动中灵活而综合运用各种知识、经验、直觉的一种实践能力，在很大程度上只可意会难以言传，正所谓“运用之妙，存乎一心”。这种只可意会难以言传的PCK，属于“默会知识”或“非言述知识”的范畴［19］，这是一种个人知识，一种“实践智慧”、实践能力，它隐含在教师的心理和行为体系之内，体现在教师的教学行动之中，没有表象，不可言述，只能在行动中表达，也只有用行动来表达。舒尔曼显然意识到默会知识在教师PCK体系中的重要性，所以他说，“PCK可以通过学习和实践获得，可以是可表述知识，也可以是默会知识”。他同时还说，PCK“由于不存在唯一的表现形式”，因此教师应该储备多种多样的教学方法并根据具体的教学需要而灵活地运用，而这些多样化的方法“有些源于研究，有些源于实践智慧”［20］。

　　从这些论述中可以推断，在舒尔曼看来，教师通过理论学习获得的应该是可表述知识，也就是关于教学的理论知识，而通过实践体悟、积淀而获得的则是个人化的默会知识。问题的关键在于，由于教师的默会知识不可表述，不可言传，因而也就不可视，那么，在研究教学学术时，如何分析、研究这种默会知识，并将其显性化、可视化，进而可以公开、交流、共享，是教学学术真正的难点所在；而这个难点的解决，也许是高校教学真正学术化、专业化的最后一步，当然这是极为艰难的一步。

四、可能的误区

　　高校重科研轻教学的偏颇由来已久，教师从入职之日起便浸淫于这一偏颇之中，相沿成习而成职业行为定式。在高等教育的历史上，也曾有众多有识之士挺身而出，对这一痼疾宣战，但大多无功而返，重要原因就在于这一痼疾是由多种因素造成的，有着复杂的制度和心理基础，而且“教学和科研孰轻孰重”的论战也确实争不出个结果来。从20世纪90年代起，博耶、舒尔曼等卡内基学者知难而进，其情其景，不能不令人感佩。必须承认，“教学学术”是一个充满睿智的概念，也是一个极富解释力的理论，它能够酿成一场席卷全美乃至全球的高等教育运动，这一现象本身就已经证明了“教学学术”的冲击力和它的功德。不过我们也应该注意到，这些卡内基学者为了纠治积重难返的痼疾，难免会有用力过猛之处，例如他们对于可视化、公开化的强调，对于教学资料和教学论文的推崇，以及将教学学术技术化的各种尝试，虽然在理论逻辑上都顺理成章，在方法上也有明显的创新，而且也取得了不少成效，但是确实也有被抬得过高之嫌。为了与顽障痼疾作战，用力稍微过猛本也情有可原，然而理论上的失之毫厘，在实际工作中就有可能谬以千里，这是由实际工作的特殊机制所决定的。
　　教学学术在我国高等教育领域的热度并不亚于美国，不仅有很多学者分别从各个视角对教学学术作了理论的阐释，还有更多作者对教学学术在各自专业的推广应用提出了种种对策性的设想，更主要的是，教学学术已经进入很多高校教学评价、职称评审、业绩考核的实际工作之中，成为教师考评体系中的重要指标，成为教师评价的又一根指挥棒。近几十年来，我国高等教育在跨越式发展的过程中，也出现了比较严重的重科研轻教学偏向，教学质量受到社会的广泛质疑，在这种情况下，高等教育界重视教学学术并且予以推行十分必要，势在必行。但是，如果我们不能准确把握教学学术的本质和意义、仅仅照搬其形式并通过行政的手段强力推行，也有可能舍本逐末而走入误区，甚至适得其反。
　　最明显的误区是将教学学术的成果囿于教学论文，导致了教学学术中的“唯论文”偏向。近年来，很多高校为了倡导教学学术，在教师职称评审中加入了教学论文的要求，这本来也无可厚非。但是，如果将公开发表的教学论文作为教学学术水平的唯一指标，甚至扩展为教学能力和教学实绩的指标，作为教师职称评审的“入门条件”，那显然也失之偏颇。第一，教学学术本身有多种成果形式（对此舒尔曼等人已有专门论述），但最根本的成果形式必须体现在教学效果上，也就是体现为学生学有所获、发展充分；任何不能反映这一根本成果的其他成果形式，写得再漂亮，说得再动听，都不足以确证，也不足以确信。第二，与科学研究相比，教学学术由行动研究的特性所决定，几乎无法重复，因而研究成果的可靠性、创新性也就无从检验，教学论文的可检验性远低于科研论文是显而易见的事实。第三，就目前已发表的作为教学学术成果的教学论文看，除极小部分质量较高、形式比较规范的之外，绝大多数论文都无法认定是否出自作者本人的教学实践，无法认定论文是否通过科学的实践反思和总结而成文；这些论文的普遍缺陷是：遮蔽了教学学术的实践性和行动性，或者是教育教学理论概念的生搬硬套，或者是作者的个人感想的随感而发，或者是年度工作总结的套路。如果在实际工作中将这些教学论文作为评价教学学术成果的主要指标，甚而至于作为评价实际教学能力和实绩的指标，那就真有谬以千里之虞。这不仅背离了教学学术的本质和宗旨，而且还可能对高校教师教学和科研的价值取向产生严重的误导。教学评价中的“唯论文”，其危害一定远甚于科研评价中的“唯论文”。
　　其实，对于舒尔曼等人关于教学学术的可视化、公开化主张，当时在美国就受到不少批评，批评者尤其是不能接受“正式发表”一说，理由主要是可供正式发表教学论文的学术期刊过于稀少，而网络的发达足以进行非正式发表和交流［21］。更主要的原因还是在于教学论文所表达的教学学术成果本身的可检验性低，个别性偏高而普遍性偏低，因此，教学论文公开发表之后，它不可能像“发现的学术”的学术论文那样一经发表就成为整个学术界的共同成果，乃至成为全人类的共同成果，教学论文发表之后基本上还只是作者个人的成果。
　　教学学术“唯论文”的误区在教学改革研究课题、教学成果奖的评审中同样也存在。偏离教学实践，囿于形式化的文本和表格，缺少可检验性，是它们的共同缺陷。有鉴于此，对于教学学术，我们应该强调和坚守的基本原则是：教学实践是教学学术的根本出发点，也是教学学术的根本宗旨和归宿；任何对教学学术成果的评价，乃至对教学成果的评价，都必须能够指向这个根本的宗旨和归宿。一语以蔽之：实践是检验教学学术的根本标准。




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