改革开放以来，我国经济在探索中创造出了许多奇迹，经济发展走上了快车道。伴随经济发展律动的高等教育同样发生了巨大变化，创造了许多令人瞩目的成就，最令人自豪的就是高等教育规模实现了从大众化向普及化的过渡，这是我国高等教育在现代化进程中的标志性事件。在这个过程中，国家对高等教育发展规律的认识逐渐深化，并已经清醒地认识到“外延式”发展不是长久之计，在新时期提出了一系列新的发展理念，如“内涵式发展”“高质量发展”“教育、科技、人才三位一体”等。可以看出，我国高等教育正处于一个新的时间节点。党的二十大报告提出的“中国式现代化”指明了新时代高等教育的发展方向，国家对高等教育创新的期待越来越高，高等教育承担的使命和责任越来越重大。在这个转型的时代，如何把我国高等教育在大众化时代取得的成就延续，把存在的问题尽快解决，是我们面临的时代重任。因此，在高等教育普及化起步阶段，需要重新审视我国已经走过的高等教育大众化道路，总结高等教育大众化的经验和教训，规避高等教育大众化走过的“弯路”，为高等教育普及化的可持续发展进行“预警”。
一、回溯与反思：我国高等教育大众化的成就与问题
我国用了不到20年的时间就完成了一个超级人口大国从高等教育大众化到普及化的过渡，创造了中外高等教育史上的一个奇迹，高等教育规模量的增长为社会进步和个人发展带来了极大红利。当从大众化的视角回溯我国高等教育取得的成就，可以看到一系列的标志性数据。其一，毛入学率实现了历史性跨越。1990年我国高等教育毛入学率为3.5%，2022年毛入学率达到59.6%，增幅达56.1个百分点。2002年毛入学率达到15%，高等教育进入大众化阶段；2019年毛入学率达到51.6%，高等教育进入普及化阶段。其二，高等教育供给能力不断增强。1990年至2021年，我国普通学校由1075所增加至3013所，30余年间增加了1938所。招生数量由60.9万人增加至1138.79万人，增幅达1077.89万人。其三，实现高等教育普及化在国际上用时最短。美国作为世界上最早实现高等教育普及化的国家，从1941年进入大众化阶段到1971年实现普及化，用时30年；英国、法国和德国实现普及化用时25~27年。我国从2002年进入高等教育大众化阶段到2019年实现普及化，用时17年，普及化进程比西方主要发达国家平均快10年左右。其四，国民接受高等教育的程度提高最快，建成了世界最大规模的高等教育体系。2021年各种形式的高等教育在学总规模4655万人，每10万人中拥有大学文化程度的人数，由1990年的1422人上升到2020年的15467人；15岁及以上人口的平均受教育年限，由1990年的6.43年上升到2020年的9.91年。我国接受高等教育的人口达到2.4亿，新增劳动力平均受教育年限达13.8年，劳动力的素质结构发生了重大变化。缓解了改革开放初期各个领域人才短缺的局面，总体满足了人民接受高等教育的愿望。
在一系列标志性数据背后，还有许多支撑高等教育大众化的制度创新，也可以说是伴随着大众化发展和推进大众化进程的“溢出效应”。例如，高校办学条件明显改善，许多高校都建设了新校区，校园面貌焕然一新；高校类型呈现多元化，普通高校与职业院校、职业院校与职业技术大学、公办高校与民办高校的格局基本形成；教育信息化能力不断提高，智慧教室遍布大学校园，信息化建设有力支撑了3年疫情期间的线上教学。从国际经验来看，高等教育大众化和普及化主要是在人口相对较少的国家率先实现，其实现程度基于本国悠久的教育传统、制度安排和国家经济水平，但对一个大国而言，并没有现成的经验和模式。我国能够在短时期内实现高等教育大众化和普及化，关键是在实践中进行了多种尝试和探索，如恢复了民办高等教育，举办了自学考试和国家学历文凭考试，采取了高校贷款和中外合作办学，探索了二级学院、独立学院、教育集团等。上述举措在实践中虽有不尽如人意之处，但这些具有探索意义的举措在高等教育大众化进程中发挥了特殊作用，具有特定的历史意义，其中的一些做法是典型的“中国实践”，是大国和穷国办高等教育不可或缺的尝试，如果没有这些举措，大众化进程可能不会如此顺利。
但在诸多成就的“晕轮效应”下，高等教育规模扩张带来的问题开始显现，人们所说的“深水区”问题逐渐浮出水面，有些问题已经延伸到高等教育普及化阶段。从表象上看，这些问题似乎与20年的持续扩招有关，应该说有一定的道理，但背后有更深刻的原因。因为我国高等教育大众化的启动过程，在准备上并不十分充分，办学条件并不完全具备，对大众化理论的认识和解读不够全面甚至有些偏颇。但换一个角度思考，即使没有大规模的扩招，上述问题同样存在，这与我国高等教育的历史有关，与既定的高等教育制度设计有关，与对扩招之后可能产生的问题估计不足有关。当前出现的问题，并不应该成为我们否定高等教育大众化成就的理由，因为没有“量”的积累，就不可能有“质”的提升。
我国今天的高等教育问题大致可以归纳为两类：一类是高等教育内部的“自愈性”问题，此类问题主要与高校自身的治理能力相关，这些问题随着高等学校内部改革的不断深化可以自我调节，如现代大学制度建设、破“五唯”、有组织科研、绩效考核等。另一类是来自高等教育外部的“介入性”问题，此类问题大多与国家政策相关，这类问题往往牵涉面较宽较大，需要政府的一系列政策调整。如运用计划与市场调整大学生的就业问题、高等学校的分类问题，营利性与非营利高校的划分问题、东西部区域高等教育发展不平衡的问题等。高等教育大众化阶段的一些做法不同程度遇到了瓶颈，这就需要在普及化阶段对这些探索性举措进行调整，对高等教育规模的持续扩张和扩张方式要保持清醒，我国以往采取的高等教育规模扩张方式和一些制度安排需要转型。
当今是我国发展的转折点，在国家层面是“百年未有之大变局”，在高等教育领域是全面创新和转型的深水区。在从大众化到普及化的过渡之际，如果继续满足于眼前的“标志性数据”，可能会妨碍高等教育普及化的健康发展，无助于实现高等教育的“中国式现代化”。因为高等教育规模增长所代表的数量累积优势在转向高等教育高质量发展的新轨道之时，并没有体现出因数量累积而达到高质量发展。也就是说，以“量”的增加为核心的高等教育大众化并没有内生出以高质量为旨归的高等教育普及化。未来的高等教育普及化进程，已不能再简单地满足量的扩张，而是要以支撑国家创新和经济发展为目的，以解决拔尖创新人才培养为出发点和落脚点。唯其如此，高等教育的“中国式现代化”才能实现。未来的高等教育转型之所以如此重要，是因为社会发展高等教育改革面临着时代“拐点”。
一是国家和经济发展对高等教育新诉求的“拐点”已经到来。改革开放40年，国家对高等教育的要求大致经历了如下阶段：一是解决人才短缺问题；二是拉动经济发展；三是对国家创新提供支撑。经过几十年的发展，人才数量的短缺问题基本解决，拉动经济发展的效果还很难评价，支撑国家创新的能力还远远没有达到。例如，近15年高等教育规模增幅最大的省份并不是经济发展水平最好的省份，增幅靠前的省份中，湖北、西藏、山东都曾大幅超额完成其五年规划制定的毛入学率目标。另一个现象是，较高的毛入学率不意味着对经济发展的高贡献率。东北地区高等教育毛入学率长期处于领先水平，但东北地区近年来经济发展速度落后于其他地区。由此可见，以毛入学率为代表的规模扩张在反映高等教育发展水平时有局限性，毛入学率只表明量的发展水平，而不是质量的标识；毛入学率不仅不能完整呈现一个地区的高等教育竞争力，可能在一定程度上还会给人以误导。
二是释放高校引领社会发展的“拐点”已经到来。高等教育与社会需求脱节既是一个历史现象，也是一个普遍现象。高等教育在面对社会多样化发展需求时，需要有应对社会变化的能力。我们经常用跟跑、并跑、领跑描述我国高等教育与西方的差距，其实，跟跑、并跑、领跑不应该仅仅局限在高等教育内部，而应拓展到整个国家和经济发展的层面。不仅我国高等教育与西方相比，存在着跟跑、并跑的现象，从高等教育与外部的关系上看，我国高等教育与我国经济发展水平相比，也存在着跟跑、并跑的现象，或者说滞后的现象，还没有达到“领跑”科技和经济的高度。高等教育与经济发展的理想关系应该是：专业教育结构与产业结构的有机对接，人才培养链条与社会产业创新链条的有机衔接，以及接受高等教育的个体能够真正实现增值目标，学有所获、学有所得、学有所用。高等教育专业结构与国家产业转型升级不相匹配、高等教育就业结构与产业结构不相匹配。学非所用、学非所愿、学非所向是当前我国高等教育结构亟待解决的矛盾。
三是毛入学率指标适用性的“拐点”已经到来。根据《中国教育监测与评价统计指标体系》，高等教育毛入学率计算公式为：高等教育毛入学率(%)=高等教育在学总规模/18~22岁年龄组人口数*100%。从计算公式来看，毛入学率的含义偏向于“适龄人口的毛入学率”，而随着高职扩招政策的实施和“专升本”规模的不断扩大，高等教育在学总规模中不属于18~22岁年龄组的人数已经并将继续增加。2019年我国高职院校实施扩招，扩招人数为100万人，2020年、2021年两年高职继续扩招200万。扩招的群体中有退役军人和下岗失业人员、农民工、新型职业农民，他们不属于18~22岁年龄组，该群体会对毛入学率含义的解读产生影响，毛入学率指标的适用性将有所下降。传统的高等教育规模扩张时代，把毛入学率作为观测指标。但随着高等教育普及化时代的到来，毛入学率所承载的数学意义将会逐步减弱，甚至有可能成为走向历史终结的“死语”。
四是高等教育规模增长方式的“拐点”已经到来。我国高等教育的发展规模主要是通过国家的五年规划及各省的五年计划实现的，通过分析我国各省“十四五”教育规划，不难发现，各地区毛入学率预期增幅普遍下降，这意味着我国毛入学率增速的“拐点”已经到来，需要重新确定我国高等教育发展规模，实现从“量”的增加向“高质量”发展转变。过去在毛入学率方面的“你追我赶”，给经济发展相对滞后、对高等教育资源投入不足的省份造成了巨大压力，持续的规模扩张“拖累”了质量建设投入。以中部某省为例，该省毛入学率“十二五”期间提高12.8个百分点，“十三五”期间提高15.4个百分点，虽然提升非常明显，但仍落后于中部地区平均水平（14.54、15.83个百分点）。大幅提升毛入学率的同时，该省生均教育事业费与全国平均值的差距却逐渐扩大了，生师比也从2014年的17.15∶1逐渐上升到2021年的18.78∶1。
虽然我国高等教育已经实现了普及化，但从大众化阶段延伸出的问题显而易见，面临的改革压力还十分巨大。例如，信息技术对教学方式方法的挑战开始凸显，以往人们普遍认为制约和影响高等教育发展的要素分为政治、经济、文化、人口等，但如今传统的教育教学方法正在遭遇极大的挑战，知识的生产方式、传播方式在发生深刻变化，学生学习方式的变化更是超出了教师的想象，虽然大规模的线上教学帮助我们度过了3年疫情，但信息技术的改革并没有完成，教师信息化素养尚未养成，后疫情时代传统教育教学方式又开始回潮，教育信息化改革任重道远。世纪之交，邓小平曾提出了“把一个什么样的世界带向21世纪”的问题，在今天，依然可以提出：把什么样的高等教育大众化带向普及化？无论是从国家战略的高度还是从高等教育自身发展来看，都面临着一系列的转型问题，究竟未来的高等教育发展是以需求侧改革为主还是从供给侧入手，这是在普及化阶段需要重新思考的重大问题。显然，着眼于需求侧进行高等教育供给侧改革，是我国未来高等教育的改革方向。因此，有必要重温始终伴随高等教育发展的两大争论：究竟是“跳出教育办教育”还是“根据教育办教育”？这既是一个“两难”选择，也是一个答案自明的选择。
二、内涵与本质：重新认识马丁·特罗大众化理论
我国高等教育普及化的快速实现受益于改革开放的大环境，从高等教育的视角也可以说在一定程度上是特罗大众化理论的实践产物。但我们在理解和运用该大众化理论时忽略了两个重大问题。其一，特罗大众化理论自身的“局限性”。特罗大众化理论是高等教育规模扩张理论的一种表达方式，是基于美国早期经验得出的高等教育发展“三阶段论”，提供的是一个早期透视高等教育规模扩张的理论视角。因该理论观察时间早、覆盖样本小，且主要关注的是高等教育大众化阶段，对于从大众化到普及化的过渡过程，并未给出明确的说明。因此，特罗大众化理论对高等教育普及化阶段的问题的解释力存在天然的缺陷。其二，对特罗大众化理论的“误读”。人们常常“机械套用”，用简单的“数量思维”，过度追求数字指标，从而忽视理论运用的本土国情和时代语境，使其无法真正发挥理论价值。同时，也忽略了特罗对大众化理论的修正。由于上述原因，我国高等教育大众化进程中催生的本土化问题没有获得本土高等教育情境的理论观照。如果在高等教育迈入普及化进程中无法摆脱特罗大众化理论的“局限性”和“误读”，就很难构建起“中国式现代化”模式；如果在普及化阶段继续恪守特罗大众化理论，有可能使我国高等教育普及化进程“再交学费”，也很难走出一条超级人口大国的高等教育普及化道路。所以，我国高等教育从大众化到普及化的实现过程，既有世界上的共性问题，也有中国情境下的“中国问题”，有必要结合中国国情和高等教育现实，重建其作为高等教育发展理论的预警功能，构建未来中国高等教育的普及化需要的“中国理论”。这需要认清和梳理该理论的内涵与本质，也需要有建构本土化理论的能力，对特罗大众化理论进行祛魅，从而实现高等教育规模“量的累积”与“质的变化”的协调发展，为我国高等教育普及化进程明晰本土化的理论图景、构筑“中国式”的实践体系和彰显特色化的话语体系奠定基础。
（一）关于特罗大众化理论的“局限性”问题
一是理论产生的情景仅限于美国高等教育发展经验。马丁·特罗教授在1972年撰写的《高等教育的扩张和转型》（The Expansion and Transformation of Higher Education）一文中指出：欧洲高等教育是从精英高等教育到大众高等教育，而美国则是从大众到普及中学后教育。他于1973年撰写的《从精英向大众高等教育转变中的问题》（Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education）一文中，正式提出高等教育规模扩张的“三阶段”理论。这意味着特罗大众化理论的初衷不是“目标设计”，或者说在美国也不可能实行“目标设计”，它只是在揭示美国高等教育规模扩张的一个现象。但由于20世纪70年代初，世界上只有美国一个国家的高等教育正处于从大众化向普及化过渡的阶段，其他西方国家仅处于从精英化向大众化过渡的阶段。所以，特罗的分析视角和思想框架，因归纳得早，只有美国一个样本，对普及化阶段的规模扩张更多的是基于大众化阶段的理论推演，难免存在理论推广和应用时的标准化和概念化。后来，该理论在辐射到欧洲部分国家和东亚国家时，人们发现与特罗的判断或美国的发展道路并非完全一致，均出现了“水土不服”，甚至还有某些悖论现象，他的理论缺陷不仅在欧洲发达国家如此，包括日本在内的东亚国家也得到了验证。
二是特罗大众化理论仅仅是高等教育规模扩张的一种表达。包括特罗大众化理论，关于“高等教育规模扩张”的概念曾有三种表达形式，代表了发展的三个阶段。第一阶段是20世纪60年代西方提出的“高等教育规模扩张”（Expansion of Higher Education），主要强调整体高等教育入学人数的变化，将学生群体规模作为透视高等教育规模的关键指标。第二阶段是20世纪70年代特罗等人提出的“高等教育大众化”（Mass/Massification of Higher Education），这一概念不仅涵盖了高等教育规模变化过程中量的增长标准，也关涉量的变化所引发的高等教育系统更为深层的质的变化。第三阶段是20世纪90年代联合国教科文组织提出的“每个人参与高等教育”（Participation in Higher Education），主要强调高等教育机会获得者主动的个性化深度参与。三种概念的表达方式看起来都与“量的增长”相关，但表达的理念和价值选择完全不同，尤其是“每个人参与高等教育”的提出，丰富了终身学习和学习型社会的理论发展，并不是毛入学率指标。倘若我国高等教育普及化进程继续把毛入学率视为一种“数字指标”追求，而忽视其背后所揭示的受教育群体“多层面的变化”所引发的高等教育属性、内涵的变化，那么毛入学率可能就会陷入了一种理论虚无。
三是不同国家高等教育的发展逻辑不同。特罗对于毛入学率的预测失真，是因为受经济、政治、文化等复杂因素的影响，各个国家高等教育的发展逻辑不同。特罗曾天然地认为美国是市场经济国家，欧洲也是，他们高等教育的发展逻辑应该是一致的，实际上欧洲是有政府干预的市场经济国家。特罗低估了计划在高等教育大众化中的作用，他认为高等教育大众化主要依靠市场自然推动，没有计划的概念。然而欧洲和日本的高等教育看似是市场，实则是计划。这导致特罗针对美国提出的大众化理论与欧洲和日本的高等教育发展难以成功匹配。不仅如此，“文化”因素在特罗大众化理论中也是缺位的。例如，当时与美国经济水平相同的英国，其高等教育毛入学率没有提升；反之，比英国落后的日本，其高等教育毛入学率获得了提升，这是因为文化、观念、认知等价值因素在背后起着重要的影响作用。
值得注意的是，针对特罗大众化理论的缺陷，西方已有学者认为“马丁·特罗教授对普及化系统没有什么实质性的见解。”特罗在1998年撰写的《从大众高等教育走向普及》（From Mass Higher Education to Universal Access）一文中对此做了解释，他明确指出：“高等教育大众化今后10年的主要任务是从大众阶段迈向普及阶段。但是大众高等教育与普及高等教育的区别不再定义为越来越多的学生进入各种各样的学校学习，这是旧的普及高等教育观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而是在于参与和分享，即与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。其结局有点类似于‘学习社会’（Learning Society）”。他后来的补充具有合理性。特罗大众化理论的补充与发展强调了精英高等教育与大众高等教育存在的区别与联系，即精英高等教育是自由教育性质的，大众高等教育是职业教育性质的，二者常常相互重叠或在不知不觉中融合在一起。因此，瑕不掩瑜，特罗大众化理论具有一定的前瞻性，对普及化的预测也具有较高的洞察力，他的前瞻性认识基本符合21世纪高等教育发展的大趋势。
（二）关于特罗大众化理论的“误读”问题
一是忽视了该概念和理论的产生背景。“高等教育大众化”的概念源于“大众初等教育”（Mass Elementary Education），后者的滥觞可以追溯到17世纪欧洲出现的“大众教育”（Mass Education），这是一个与“精英教育”（Elite Education）相对的概念，起初仅局限于中小学领域，后逐渐拓展至高等教育领域。二战以降，欧美经济发展和社会变革推动了高等教育规模增长，使得高等教育原本具有的精英色彩逐渐消解。1962年，特罗在其撰写的《美国高等教育民主化》（The Democratization of Higher education in America）一文中，首次提出了“大众高等教育”（Mass Higher Education）这一概念，用以描述高等教育规模扩张进程的“第二个阶段”，即精英高等教育迈向普及高等教育的中间阶段。可以看出，最初的“大众教育”主要是指教育发展阶段中与学校教育（精英教育）并存的非学校教育(非精英教育)的部分；而此时的“大众高等教育”针对的是高等教育的规模扩张，包括了非精英教育的含义，并在三个阶段中提出了毛入学率的量化指标，揭示了教育群体中接受教育人口的比例及关系。实际上，特罗大众化理论的核心是一种质量预警，本质上是对美国高等教育质量的担忧。
二是该理论被选择性地“窄化”和“泛化”。特罗大众化理论提出之后，恰逢世界各国的高等教育规模正处于他所描述的“大众化阶段”，所以许多国家和学者往往喜欢用“大众化理论”来代替“规模扩张”理论，一个关于规模扩张的理论在有意与无意之间被冠以了“大众化”之名，一个揭示“规模”与“转型”的理论被认为是“毛入学率”的指标，一个明明是预警的理论被认为是目标理论，从而出现了对该理论的“窄化”与“泛化”并存的两种理解，不仅遮蔽了高等教育发展“三阶段”之间的内在关联性，也影响了实践进程，他所提出的量的指标逐渐从“符号的指代意义”变成了与政府绩效挂钩的标尺。这一点在我国表现得十分明显，高等教育大众化和普及化的本质是多样化，在相对单一的教育体制下想完成两个目标，即又要保护精英又要推进大众化，这是十分困难的，尤其是在讲究公平的社会制度下，往往会引发许多社会矛盾，精英教育也被进一步稀释。
三是忽视了特罗对该概念的修正和完善。特罗自1962年提出概念到1999年的理论完善，期间历经多次修正，可是被人们有意或无意地忽视了。在欧洲经历了“欧洲化”的过程，在日本经历了“日本化”的过程。例如，特罗在1978年自我反省的论文中，“将预测不准的理由归结为由于他忽视了在欧洲各国（与美国不同）存在着对高等教育升学人数起限制作用的、包括毕业资格考试在内的中等教育系统和社会支撑它的牢固的阶级结构，而且还存在着与精英阶段相同的传统型‘大学’起支配作用的、整齐划一的高等教育系统。欧洲的这些状况阻碍了特罗将美国作为模式设定的、与大众化阶段相适应的、新型的高等教育机构的创建。”经过在欧洲的实践，特罗意识到美国高等教育大众化的推进依靠的是“美国式”的高等教育机构，这是高等教育扩张的“例外论”。特罗还多次前往日本，与日本学者天野郁夫等一起修正了自己的大众化理论。特罗大众化理论的修正，对于中国有着方法论上的意义。说到底，这些修订过程即“本土化”。
总体上讲，特罗大众化理论有四个基本特点。其一，特罗大众化理论是一种基于“经验”总结或“个案”现象提出的理论，这在根本上决定了该理论不能解决诸多国家规模扩张的必然性问题，因而在运用过程中需要因时制宜、因地制宜，亦即所谓的本土化改造。其二，特罗大众化理论的本质既不是解释性理论，也不是改造性理论，而是一种预警理论，是对高等教育规模扩张之后人们对此发生的各种变化毫无准备的一种预警，是对已经进入的美国和尚未进入高等教育大众化（普及化）国家的一种预警，是揭示和解释高等教育活动变化的一种预警，更是对高等教育质量的一种预警。这意味着我们在使用该理论时，主要是释放它的预警功能。作为一种预警理论，它有自身的适用范围，超出了它的适用范围则需要预警。到现在为止，在国内认同特罗大众化理论是预警理论已基本形成共识。其三，特罗对大众化分析的深刻程度高于对普及化的分析。这是因为美国刚刚进入普及化阶段，与我国今天的情况十分相似。既然如此，他对美国高等教育情境得出的判断，时过多年之后，能在多大范围和程度上“预见”中国高等教育普及化的理论图景与普及化的实践样态同样值得存疑。其四，特罗大众化理论的思想核心是11个质的规定性，本质上是对高等教育“转型”的理论概括与抽象。
（三）特罗大众化理论的“中国化”
透过特罗大众化理论对欧洲发达国家和日本高等教育规模扩张进行的预测所出现的“偏差”，充分表明了一国高等教育的规模扩张根植于特定的国情和特定的历史时期。反观我国，自特罗大众化理论引到中国，学界就将其视为我国高等教育规模增长的“圭臬”，始终没有学者对其在我国的适用性进行质疑，国内学界对特罗大众化理论的理解和应用出现了两个极端现象：一是在认识上把他的规模扩张理论“窄化”为目标理论，遮蔽了其思想核心11个质的规定性；二是在实践过程中，忽略了特罗大众化理论的适用边界，泛化了其对我国高等教育发展实际的指导意义。在1998年金融危机的背景下，我国政府将高等教育大众化作为“拉动工程”予以推进，在一定程度上助长了“指标冲动”，忽视了西方理论与本土化实践之间的匹配度，失去了以本土化视角阐发高等教育规模扩张问题的能力，加剧了我国高等教育系统的承载能力。因此，我国引进特罗大众化理论需要一个“中国化”的过程，其核心是要深刻意识到中国高等教育普及化进程归根结底是对中国高等教育大众化发展结果、发展模式、发展目标等方面的一次根本性的修正，也是对包括规模扩张理论、政策实践接续和未来发展预期等内容在内的具有中国式话语、思想、理论与实践的本土化重构。
尤其是今天面对百年未有之大变局，在追求和实现普及化目标上，中美两国是一致的，但中国今天面临的情况与历史上的美国完全不同。从外部来看，当前中国经济发展面临着需求收缩、供给冲击、预期转弱的三重压力，我国高等教育普及化进程自然也会随之需要预警和规避风险，以促使我国高等教育普及化进程迈向高质量、可持续的发展轨道。应该承认，特罗大众化理论与我国高等教育大众化和普及化进程存在密切联系，如果说我国高等教育大众化的进程是特罗大众化理论指导下的中国化实践，那么中国高等教育普及化进程就应该是新时代对特罗大众化理论“中国化”的超越。很明显，特罗理论的预警更多是对大众化阶段的预警，对普及化的预警则相对薄弱，这也是我们今天重新审视特罗理论的价值所在。该理论对我国的预警启示不足，我国今天所面临的问题既“很国际”，也“很中国”。因此，沿着特罗大众化理论的方法论继续探讨，仍然具有重大的理论和实践意义。必须承认，我国推进高等教育大众化的实践虽具有西方烙印，如在高等教育理念、制度、形态、概念中的浓厚“西方元素”，但在实践中暴露出来的宏观、中观和微观层面的问题却很独特，这些“中国问题”只能用中国方案和中国方式解决。简言之，从特罗大众化理论过渡到中国式的高等教育普及化理论体系是由中国高等教育现代化发展中的“本土化”基因所驱动的。
三、预警与重构：我国高等教育普及化的未来走向
近年来，国内学界已开始对特罗大众化理论进行深刻反思，对该理论的认识已经逐渐从“靶向目标”转为预警信号，不再把追求毛入学率作为发展目标。但仅仅把理论反思聚焦在规模扩张或毛入学率还远远不够，需要在整体的实践层面有明显改变，这正是我国在高等教育普及化时代需要做的一项工作，这就需要我们有一些“超前意识”和“预警意识”。需要强调的是：发现存在的“问题”与进行“预警”既有区别又有联系，前者指向的是过去，后者面向的是未来，二者的联结在于防范风险。其次，预警既是重构的过程，也是“再建设”的过程，预警的目的是建设。我国高等教育普及化的发展模式需要对大众化的发展模式进行修正，需要基于当下我国面临的国际形势重新进行预判，需要对高等教育政策进行整体调整，需要对从大众化延伸到普及化的问题进行有效干涉。
（一）在高等教育发展观上，实现“质”与“量”的平衡
从世界高等教育质量保障的历史经验看，在不同时代，对高等教育质量的理解与追求是不断变化的。对于高等教育质量的理解从学术、技术标准到制度标准再到深层次的质量文化的追求，质量的概念包含了质量是目的、质量是追求卓越、质量是转换、质量是问责等多个视角，这说明了质量是一个历史和多维的概念。然而，无论是怎么理解，满足社会需求（包括国家发展）和个体需求始终是质量永恒的追求。这种需求包含了内涵需求，如物有所值、学有所成、学有所用、学有所得，也包含了“外延式”的数量发展需求，即市场供给平衡。从理想层面说，高等教育质量必须满足“内涵式”的物有所值，也包含了“外延式”的供给平衡。从这一意义上说，对高等教育质量的预警意味着高等教育自身物有所值的预警以及高等教育供给失衡的预警。尤其当一个国家高等教育规模扩张到一定程度时，或者说累积到一定程度上，高等教育质量必然表现出一定的质量下滑或者质量危机的种种迹象。例如，规模扩张带来的办学条件、教学投入不足，学生的辍学率升高，就业率和入学率的下降等。1995年，联合国教科文组织提出的“高等教育质量危机”，说的就是高等教育大众化进程中呈现的这些质量问题。从我国高等教育发展阶段而言，我国以超常规的发展速度迅速从精英教育迈进普及化教育，在高等教育规模数量上实现了后发的“弯道超车”。但也应看到，这种超常规发展速度是以高速的经济发展需求为前提的，或者说经济发展速度形成的人才供求关系在一定程度上掩盖了高等教育自身发展的质量问题。然而，当我国经济发展速度进入“提质增效”阶段，社会产业结构的转型迭代升级对高等教育供给需求结构提出了严峻的挑战，我国高等教育不仅要解决过去遗留的教学经费投放、办学条件不足等历史欠账问题，而且要面临着高等教育服务国家创新发展战略能力不足、服务经济社会发展战略能力不足以及服务学生个体发展能力不足等问题。就当前而言，高等教育质量的危机不仅表现为当前国家对于拔尖创新人才的迫切需求，也表现为高等教育发展与社会需求的脱节以及和学生个体发展需求有脱节。
（二）在高等教育发展速度上，可以适度放缓规模扩张的进程
高等教育规模既是一个质量问题，也是一个发展问题。说它是质量问题，是基于规模扩张必然伴随着质量变化；说它是发展问题，是当高等教育规模只有扩张到一定程度时，才会产生规模效应。尤其对于高校而言，规模意味着生存，规模意味着发展。从历史看，我国高等教育规模扩张一直与高等教育毛入学率直接挂钩，而高等教育毛入学率仅统计18~22岁的适龄人口，目前因人口红利的剩余存量，我国还存在着相当程度的适龄人口，这意味着我国高等教育规模扩张仍有一个潜在发力点。然而，第七次全国人口普查数据表明，2020年我国育龄妇女总和生育率为1.3，已经处于较低水平。现阶段高等教育规模过度扩张可能会与未来适龄人口减少的影响叠加，为高校的“生源危机”埋下伏笔。国际经验告诉我们：高等教育毛入学率指标就是一个符号，并且越往后走，其符号的象征意义越明显。因为，高等教育毛入学率的统计已无法反映非适龄人口受教育程度的提升情况。具体来讲，15%、50%的毛入学率对应的18~22岁的适龄人口，而高考已经取消年龄限制，各种年龄、不同身份的学生都有机会进入大学。因此，支撑高等教育规模扩张的适龄人口和非适龄人口都将进入一个历史上前所未有的变动期。高等教育普及化进程将不会像大众化进程那样迅猛，而是趋于平缓。伴随我国经济增长开始放缓，劳动力市场对毕业生的接收能力开始下降，经济发展水平对高等教育规模的支撑能力有限，我国高等教育规模扩张是时候考虑减速了。东亚一些国家的大学已出现合并及倒闭现象，起因都是人口出生率断崖式下跌。纵观我国高校现状，由于人口基数大，目前高校生源紧张问题还未大规模显现。但随着时间推移，我国人口出生率也会大幅下降。据公安部统计，2022年我国出生人口950万，这几年大学毕业生超过了1000万，这就意味着再过十几年，全员上大学已经不是问题了。但同时也意味着高等教育规模不可能维持着现有的发展规模，那种靠规模吃财政、靠规模发展的思路就有可能陷入生存危机。
（三）在高等教育发展机制上，寻求计划与市场的协调
高等教育作为社会公共服务的一部分，不能完全推向市场。但在不断走向成熟的市场环境中，缺乏市场调节的高等教育就难以释放高等教育的活力。事实上，我国高等教育管理始终处于“强计划”的政策管理下，大众化进程中出现的问题之所以具有普遍性、相似性，这就是人们诟病的“一刀切”管理的后果。我国高等教育大众化进程表现出的众多问题实质上是忽视了管理的“多样性”，无论是高等教育机构类型与层次的趋同，还是高等教育评价体系的趋同。当普及化阶段对“个性化”的要求愈演愈烈，满足多元化的个性教育需求还是个性化的多元高等教育需求仍需要平衡。因而，在从大众化到普及化的政策接续中，要警惕将大众化阶段的高等教育政策直接移植于高等教育普及化阶段。过去我们都认为西方国家高等教育是基于市场发展的，但事实并非如此，其中不乏国家计划的力量发挥引导性作用。应该承认，我国高等教育市场还不够成熟、机制还不够完善，计划指挥棒下的市场机制往往更加容易失灵。以民办高等教育为例，现在许多民办高校正在面临着艰难的营利与非营利选择，之所以艰难就在于市场空间的丧失，弱化了民办高等教育举办者的信心。过去一段时间，我们更多关注的市场化对高等教育公益属性带来的消极影响，但今天更应当警惕过度计划管理可能会使高等教育失去了应有的活力和应变能力。换一个角度，我国高等教育公平的问题依然突出，东西部差距、南北差距，不同高校之间的经费差距和身份区隔，高校与高校、学科与学科、专业与专业之间的鄙视链依然存在，依然需要计划管控。从根本上讲，计划与市场调节长期失衡的根源在于高等教育的市场机制并没有实质性地建立起来，始终存在着计划这根“指挥棒”的影子。当高等教育被要求进行市场化改革时，并未触及“市场”的灵魂。现阶段的高等教育看似具有“市场”的形式，却缺乏真正开展自主竞争的舞台，没有充分释放市场的巨大潜能。因此，在计划指挥棒下的高等教育市场不是真市场，而行政主导的高等教育则是“强计划”，处于叠加状态中的高等教育只能继续依赖计划，从而出现高等教育“强计划”与“假市场”的不匹配现象。
（四）在高等教育发展重心上，坚守人才培养的核心地位
人才培养、科学研究和社会服务是高等教育发展的“三驾马车”。但在高等教育发展的不同阶段，“三驾马车”所起的作用完全不同。尽管从理论上说“三驾马车”是并驾齐驱，并以人才培养为中心，但从实践层面看，有时并不能形成有效的合力，甚至是各自发力，从而在不断撕裂着高等教育的人才培养职能，并且越是研究型大学，这一现象越是严重。美国学者哈瑞·刘易斯的《失去灵魂的卓越》就曾揭露了美国高等教育机构在大众化进程中如何从教育机构演变成商业性机构，而哈佛又如何成为这一现象的引领者。同样，哈佛前校长德雷克·博克同样在《回归大学之道》一书中，以大量实证研究考察了美国高等教育在大众化背景之下大学生取得的进步与本科教育目标之间的差距。这些论述反映了美国高等教育大众化进程中人才培养职能被弱化后，对大学教育所带来的教育问题的深层反思。无疑，与西方发达国家高等教育发展任务相比，在我国高等教育大众化进程中，不仅要解决人民群众对于上大学的美好愿望，还需要解决高等教育发展的水平问题。这两个主要矛盾决定了我国高等教育在规模扩张的同时，也产生了诸如“211工程”“985工程”之类的赶超工程项目。与西方国家相比，我国高等教育教学与科研、人才培养与社会服务之间的竞争与矛盾丝毫不亚于西方发达国家。因此，在我国高等教育大众化教育进程中，高校发展一是靠办学规模扩张的思路，二是靠获得工程项目的思路，尤其后一思路不仅削弱了人才培养职能，强化了科研职能，使高等教育从以往以教学为中心转向以科研为中心、再进入到教学科研并重的双中心，由此形成高等教育内外部非常纠结的评价导向，进而破坏了高等教育文化生态。需要强调，人才培养是高等教育本质职能，科研是高等教育衍生职能，社会服务是高等教育反哺职能。但在一定发展阶段，以牺牲高等教育人才培养质量为代价而迅速提升高等教育竞争力是具有一定时代性的产物，但在今天我国高等教育进入高质量发展新阶段时，显然高等教育应该要做的不是沿袭以往的发展思路，而是以坚守人才培养为核心，恢复高等教育生态环境，科研和社会服务都是高校人才培养的手段，而不是目的。精英教育不只是满足高质量的就业，不只是强调人数的少而精，而是聚焦社会进步的优而强。尤其是精英大学，应该主动承担起这个责任，如降低规模和生师比，改进急功近利的评价方式。当前，党中央把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，与其说这是对过去一段时间高等教育人才培养职能被忽视或弱化的纠偏，毋宁说是国家对未来高等教育人才培养职能偏离中心的另一种“预警”。
（五）在高等教育分类发展上，破解单一趋同的长期困境
从世界高等教育普及化的经验看，高等教育形态应当是以多样化为导向的，包括受众群体、办学类型、办学体制机制、管理体制、招生就业体制等各个方面。尤其在我国人口基数大、区域发展不平衡的条件下，多样化更是普及化的必由之路。首先，在高校生师比持续走高，学生数量不断增加的背景下，普及化阶段的大学教学模式、课程内容亟需更新迭代，提升多样性和丰富性，以满足不同类型的学生诉求。其次，从学生多元化的个性需求出发，自下而上建立起匹配学生个性特点的高等教育系统。改革开放后我国高等教育之所以会出现电大、夜大、职大、函授等形式，是因为直接考虑到教育受众群体的个性化需求。而当前高等教育形态的标准化、单一化和模式化，一方面规范和提高了高等教育质量，但也要避免在倒掉洗澡水的同时也倒掉“婴儿”。因为多样化是普及化的必要条件，也是高等教育普及化的灵魂和精髓所在。在中国特有的国情背景之下，自上而下的举国体制无疑是我们办学的一大优势，但有时也容易陷入单一的发展思路，形成了全国上下一致的办学模式。尽管我国一直倡导高校分类发展，但至今仍然是一个悬而未决的时代难题。在未来的普及化道路上，如果未能解决这一难题，不仅难于解决社会多样发展对于人才的多样需求问题，也可能在很大程度上浪费了教育资源，甚至会造成系统性的高等教育资源不足的危机，乃至延缓我国整体高等教育普及化的进程。今天高校的办学条件基本是按照精英化时代的思维制定的，不同类型、不同层次的大学没有大的差别，如高职院校和精英大学一样有着集中住宿、围墙等设施，使得大学与城市和社区割裂，既造成了高校基础设施投入的同质化，也造成了巨大的资源浪费。
（六）在高等教育发展参照系上，走出借鉴西方模式的路径依赖
比较与借鉴是世界发达国家高等教育发展的先进经验，也是国际上后发外生型高等教育发展的必要路径。在高等教育发展初期，比较和借鉴是实现高等教育现代化的必经之路，通过比较可以看出发展的差距，比较与借鉴提供了一个高等教育发展的参照系。这一发展模式无论是从宏观高等教育发展模式，还是微观的教学组织框架、还是个体的科学研究范式，都已深入我国高等教育发展的骨髓之中。但也不可否认，在比较与借鉴过程中，如果不立足于自身的高等教育制度文化、没有扎根自身的高等教育传统，这种比较与借鉴就往往陷入高等教育发展的路径依赖，高等教育就会无意或有意失去了自主性，从而进一步对所谓的“国际标准”产生依附。从世界范围内看，这种正反两方面的经验都有。例如，从世界高等教育中心的迁移看，每次高等教育中心的转移无疑是高等教育制度体系的一次又一次创新。但从拉美国家、非洲部分国家高等教育大众化进程看，由于直接采用了西方的教育体系，也使高等教育成为西方高等教育体系的一部分，进而对西方国家产生了新的依赖。显然，对于一个人口小国而言，高等教育的这种依附性也许影响并不大，但对于我国这样一个有着14亿人口大国而言，完全依附于西方高等教育制度体系将是一个根本问题。不可否认，我国高等教育是一个善于学习的高等教育体系，今天的高等教育体系在很大程度上吸纳了世界各种高等教育体系的特点与优势，但也带来“水土不服”“形似神不似”的现象。但在过去一段时间，对于移植来的这些制度经验，往往以一种模式否定另一种模式，或者以一阶段的发展模式代替另一阶段的发展模式，形成了许多制度体系建设的“回头路”或“翻烧饼”。这些改革现象，从表面上看是高等教育创新，甚至说是“革命”，但从根子上说是扎根不足，以至于以现在否定过去，或者以一种模式否定另一种模式，这些都是盲目借鉴西方模式的另一种“翻版”。在高等教育发展的赶超初期，比较与借鉴可以采用直接的拿来主义。但今天我国的发展和高等教育的发展，已经不是简单直接的借鉴。例如，我国高等教育从内容上是苏联的专业教育，从制度形式上更多学习欧美，但缺乏中国的制度创新，尤其忽略了制度实施的传统与背景。值得注意的是，对经验借鉴方式的预警本质上是对中国高等教育如何本土化的预警。一般来说，普及化具有现代化的特点，但普及化阶段的现代化必须以本土化为基础。西方之所以有这样的一整套体系，也是几百年来不断进化的结果，不是为了证明自己正确而有意为之。认清西方教育制度与我国国情存在排异现象的现实，寻找那些排异现象的基本原理，短期选出不排异的内容植入，长期要改变我们自己的机体，融入世界。
（七）在高等教育发展趋势上，探索数字化转型的内在变革
高等教育数字化转型是世界和我国高等教育普及化进程中的重要组成部分。从现实发展看，信息技术对高等教育的影响从来没有这样深远，信息技术与高等教育融合也从来没有这么迫切。从未来而言，信息技术产生了大量的在线开放资源，改变了教育资源的时空分布，促进了优质教育资源的共建共享，加快推进了教育机会均等和教育公平。可以说，信息技术正深刻地改变教育形态、教学模式，是当前世界各国高等教育变革的重要推动力量，也是我国实现弯道超车、加快推进高等教育现代化的硬招和实招。从当下而言，信息技术对当前大学教育的挑战也是前所未有的。新兴教育技术的广泛应用在改变传统的物理教学空间，尤其是当下ChatGPT的面世，使得人们对未来教育的不确定性产生了某种“恐慌”，其中首当其冲就是语言教学，当学生能够与ChatGPT自由交流时，还需要教师来教学吗？当人工智能能够解决学生大多数的学习困惑时，大学究竟要交给学生怎么样的知识最有价值？当信息技术带来了海量信息时，应当交给学生怎么样的信息素养能力？当人工智能带来知识传播方式发生变化时，传统的师生关系正在不断被解构和重构。然而，在高等教育信息化建设或智能化建设方面，有时只看到了积极一面，而看不到消极影响。在过去一段时间，我们常常以“信息技术倒逼教育改革”来形容高等教育信息与教学的深度融合。从积极效果看，无疑这一技术应用倒逼教师改变传统教学模式，形成了翻转课堂、融合式教学等新兴教育教学形态。但也应看到，在信息化建设过程中，有些教学传统习惯可能是根深蒂固、难于改变和撼动。因此，在其思想观念没有变化之前，盲目上马信息化建设不仅没有提高教学效率，反而固化传统教学习惯，进而造成信息化投入的大量浪费，这些方面更值得警惕。
（八）在高等教育发展范式上，通过转型迭代步入新轨道
转型是一个时代的质变命题，在高等教育发展方式提出高校加快转型发展，往往代表着国家的意志和社会的期待。从我国高等教育发展阶段而言，从大众化到普及化、从外延发展到内涵发展，从推动外延发展到实现内涵发展，从实现内涵发展到高质量发展，从高质量发展到高等教育自主发展，这些既是高等教育发展的时代特征，也是高等教育发展转型的标志。但是，高等教育转型发展不仅是一个质变的标志，也是一个量变的积累。在高等教育转型发展过程中往往是新问题的出现与旧问题遗留的双重叠加。就当下而言，在我国高等教育从大众化迈向普及化的进程中，社会多元对高等教育多元需求与国家对于拔尖人才迫切需求叠加在一起，构成了当前我国高等教育发展的主要矛盾。这一主要矛盾导致我国高等教育转型发展过程中需要不断在“公平与效率、统一与多样、控制与自主、市场与计划”等各种价值判断中左右权衡。例如，党的二十大报告提出的“科教战略”与“人才支撑”则成为高等教育普及化进程中的战略重点，对于这一战略重点必须突出国家效率优先发展战略，这一优先发展战略可能进一步影响到高考改革、研究生招生制度、就业制度、政府拨款机制等各方面的改革。然而，这一改革必然也影响到过去的公平，必须充分考虑改革带来对公平的挑战和现有公平的承受力。相反，如果没有充分考虑到这一点，那么任何旨在提升效率的改革可能最终会被社会公平所碾压。从这一意义上说，无论是高等教育发展方式的转变，还是高校加快转型，都必须充分认识到高等教育发展方式带来的正负影响，从而采取小步快走，或者说是走两步，退一步，再往前推进的波浪式发展模式。
四、结论
我国高等教育在大众化过程中取得的成就有目共睹，暴露出来的问题也基本清晰，但这些问题在普及化阶段是否以同样的方式呈现出来，还是一个未知数。因为今天影响高等教育变革的因素越来越复杂，其发展的不确定性越来越多，发现问题和识别问题固然重要，解决问题的路径也有较大的区别。目前我国进入普及化刚刚3年，人们还习惯于用大众化的眼光看待普及化的问题，这就更需要前瞻性的预警，只有预警才有利于防范风险，才有利于超前的、适应未来的制度安排。可以预料，我国高等教育在普及化进程中遇到的问题更加复杂，这种复杂性首先是基于国际大环境发生了变化，其次是累积的内部问题在不断增加。虽然目前的问题主要是局部或结构性问题，但是，一旦局部的问题成为系统性问题，预警也就来不及了。于危机中觅生机，在变局中开新局。预警本身就蕴含着我国高等教育应对这些变化、实现转型发展的解决方案。
来源：中国高教研究微信公众号，2023年4月6日
理论研究