积极迎接高等教育教学改革 科学高效培养人才

摘  要     

走内涵式发展之路，积极迎接高等教育教学改革，向“科学”要效率、要质量、要水平，大力探索和推进人才培养从经验走向科学，包括科学认识、科学设计、科学施教和科学评价，从粗放走向精细，不断提高教育教学质量和水平。

关键词     

高等教育教学改革；科学认识；科学设计；科学施教；科学评价

我国的高等教育已经从精英教育跨过大众化教育阶段，历史性地迈入普及化教育阶段， 已经成为名副其实的高等教育大国，为党和国家事业的发展培养了大批人才，为实现我党的第一个百年奋斗目标做出了重大贡献。如何为实现党的第二个百年奋斗目标继续发挥重要作用，面向新时期的新要求，为党和国家培养更多的、质量更好的、水平更高的人才，根据党中央的部署，高等教育必须加快落实走内涵式发展道路的步伐。

一、向科学要效率、要质量、要水平

我们注意到，在实现党的第二个百年奋斗目标的征途中，高科技成为继续发展的关键， 从而使得培养能够占领制高点、解决核心关键问题、不被别人“卡脖子”的人才变得比以往任何时候都更加迫切。这些又使得学生在校时间的有限性与知识的无限性、教育的基础性与探索和创造的未来性的矛盾越来越突出，只有更好地解决好这两对矛盾，我们才能在同样的时间内，面对同样的教育对象，实现更高质量、更高水平的人才培养。

面对新时期的新要求，传统的教育理念和做法，自然而然地会存在一些不适应，在科学的指引下开展工作无疑是一条高效的途径。因此，我们应该向“科学”要效率、要质量、要水平，要大力研究和推进人才培养从经验走向科学，从粗放走向精细。

为此，我们需要更加积极地推动和参与高等教育教学改革，在继承传统的优秀做法的同时，改进那些已经不太适应的做法，包括积极探索和实施新的做法。这些新的做法当然是我们没有经历过的、不熟悉的、理解很可能还不到位的，甚至是不知道的，包括还没有认识到其优势的。特别是这些新的要求和做法与我们已经轻车熟路的习惯不同，需要我们下大力气去克服习惯，重新熟悉，甚至重新探索，会增加一些“额外的”负担。但是，这些新的要求和做法能够更好地适应新形势下对人才培养的新要求。所以，我们必须下功夫去理解这些新的东西，积极探索和推进它们在教育教学中的落实。

我们一直在努力培养学生的创新精神，引导他们树立科学精神，不断强化他们在问题求解中的科学意识，努力提升他们采用科学方法解决问题的能力。人才培养也不例外，科学地开展教育教学活动，对提高教育教学的效率， 进而提高质量和水平是非常必要的。所以，广大教育工作者在人才培养中要努力从经验走向科学，从粗放走向精细，做到科学认识、科学设计、科学施教、科学评价。

二、科学认识专业人才培养

科学认识指面向专业人才培养，需要充分地认识专业及其主干学科，更准确地认识社会对本学科专业不同类型人才的不同要求，充分地认识自我，摈弃攀比，办出特色，大力提升教育教学活动的成效。具体包括学科形态及不同类型人才所需强调的不同学科形态的内容；学科基本特点及不同类型人才培养需要突出的不同方面；学科的问题空间以及不同类型人才擅长处理的不同问题子空间；学科及其分支学科的根本问题以及不同类型的人才处理的不同的根本问题及其不同的体现；相应的专业人才能力构成及不同类型的人才在这些能力上的不同偏向；学科专业的知识体系以及不同类型人才不同的知识取向；教师最擅长做什么和学生最适宜做什么，以及社会对本学科的不同人才的不同需求是什么；典型的学科方法及典型的问题求解过程，以及这几个方面之间的内在关联。

之所以要充分地认识这些问题，是因为无论是哪个学科专业，还是什么样的跨学科专业，都需要在有限的时间内完成人才的培养，从而必须用专业的资源优势去对接相适应的社会需求。其中人的因素是最为关键的。例如，前面提到的教师队伍的擅长、学生的特点，以求给予学生适合的教育，形成人才培养特色，使他们毕业后能够较好地发挥自身优势，进一步体现因材施教、分类培养，通过强化人才培养特色去取得高效率、高质量和高水平。

与高等教育的精英教育阶段不一样，在大众化、普及化阶段这些认识显得尤其重要。以前，我们对这些问题或多或少已经有了一些认识，不同学校不同人才培养追求以及所实施的不尽相同的教育教学正是这些认识的具体体现。就目前的认识来看，这种在教育过程中表层的体现大多数是比较朴素的。显然，这距离新时期的新要求还有较大的差距。

三、科学设计培养方案与课程

人才成长需要一个与之相适应的生态环境，最基本的就是培养方案和课程教学。因为对一个学科专业来讲，培养方案给出了专业人才培养的总体方案，其核心内容包括面向社会服务的培养目标（学生毕业5年左右达成）、能够支撑培养目标达成的专业毕业要求（毕业时达到的要求）以及支撑毕业要求达成的课程体系。而课程教学则是落实毕业要求的主战场、主渠道，所以，这里只考虑最基础的专业人才培养方案的系统设计和作为教育教学基本单元的课程的设计。

1．合理的培养目标

培养目标需要更好地对接社会需求。它不再是学生毕业时的目标，也不再是毕业许多年以后的愿景目标，而是本专业的学生毕业5年左右达成的实实在在的目标。因此，传统的“领袖人才”“领军人才”“双领人才”“卓越人才”等“口号型”的愿景目标，以及“能在相应的学科领域从事科学研究、工程开发和应用、教学”“能继续攻读硕士学位”等毕业时的目标都不再合适，而要描述本专业的学生毕业后，经过在工作岗位上5年左右的继续学习和锻炼所能达到的职业状态。例如，某个工科专业的培养目标就应该体现本专业培养出来的学生成为工程师的时候的职业特征。

2．体现新要求的毕业要求

毕业要求则是学生毕业时达到的要求，这些要求首先必须能够支撑专业培养目标的达成。所以它应该明确体现人才培养定位，并能保证学生全面发展。例如，本科工科专业的毕业要求就必须体现本科工科学生有能力解决相应专业领域复杂工程问题的基本要求，只有这样，才能为学生毕业5年左右达到工程师的水准提供有效保证。此外还必须注意到，一是工程都是要服务社会的；二是一项工程从论证、设计、开发，到运行、维护，都需要工程师参与。因此作为工程师，必须能够考虑全工程周期的要求。这要求本科工科毕业生的毕业要求除了专业技术方面之外，必须覆盖社会、环境、法律、法规、职业伦理道德、持续发展、不断学习等方面。另外，所有专业的毕业要求还必须满足国家相关专业人才培养标准中的毕业要求。例如，教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中的培养规格、华盛顿协议框架下国际等效的我国工程教育专业认证执行的《工程教育认证标准》中的毕业要求等。

3．有效支撑的课程体系

课程体系不再是课程集合，它指的是本专业开设的必修和选修课程及其关联关系。知识的不断深化和拓广、能力的渐进形成确定了课程设置必须符合学生的认知规律，必须覆盖学生解决专业问题所需要的知识，以及典型的问题求解思想和方法。例如，工科本科的课程体系就必须包括“数学、自然科学、工程基础和专业知识”，能够满足学生解决本专业领域的复杂工程问题所需要的“深入的工程原理”和问题求解的思想和方法。因此，工科本科课程体系既要包括数学、自然科学等基础课程，还要包括专业基础课和专业课、实践环节，以及人文社科类的课程。而且每一类课程的学分必须达到一定的比例。例如，数学、自然科学不可或缺，且这类课程的学分合计不能少于总学分的15%。目前一些学校的相关专业以形形色色的“理由”尽可能地压缩数学与自然科学的教学，尽可能地削减教学内容，降低教学要求，不少专业甚至砍掉自然科学的教育，是十分错误的。

4．强调三者层次递进的支撑关系

三者之间必须呈现层次递进的支撑关系。

培养目标首先需要吻合学校人才培养定位，体现恰当的社会需求（对应学科的问题子空间）、教师的擅长和学生的特点，以及利益相关方的要求等，清晰地刻画学生毕业5年左右的职业特征。其次强调毕业要求要充分体现专业特色，能够准确地对培养目标的实现提供有效支撑。毕业要求对培养目标的这种支撑关系通常通过专业毕业要求对培养目标的支撑矩阵描述。课程体系通过建立与毕业要求的支撑关系而指导课程教学更加准确地发力，提高课程教学保证毕业要求达成的有效性。所以每门课程都应该在有效支撑专业毕业要求的达成上承担具体任务。这种描述课程体系中各门课程关于毕业要求主要任务的矩阵表达了课程体系对专业毕业要求的支撑关系。这一关系通常是多对多的。随着各个专业类教学质量国家标准的执行，以及《华盛顿协议》框架下国际等效的工程教育认证标准等被广泛接受，人才培养的标准意识被建立起来，并被逐步强化。

为了更好地实现毕业要求，并对其实现情况进行有效评价，需要通过将毕业要求分解为若干个指标点，或设置若干个观测点，以提高其“可衡量性”。当然，无论分解的是指标点还是观测点，除了可衡量性外，它们还应该覆盖相应毕业要求项的内涵。尤其是在当前，我们正逐渐建立标准意识，且对这些标准的理解还存在一定差距的情况下，恰当的分解显得尤其重要。在此基础上，各门课程则通过对相关的指标点/观测点的支撑实现自己的价值。因此，课程不再是孤立的课程，教学计划不再是课程的集合。这样就能够比较好地引导教师们在进行课程教学设计、教学实施以及结果评价时，站在专业人才培养的高度上，摆脱课程为本、教材为本、教师为本。

按照新的理念，站在学生学习成果达到专业毕业要求的角度，首先瞄准对指标点的支撑设计课程目标是起点，形成课程目标到毕业要求指标点的对应支撑关系，而且从设计逻辑上讲，这种关系是多对一的，不应该是一对多的和多对多的。其次要根据有效实现课程目标的追求，选择最佳知识载体及其承载的学科问题求解的思想和方法，构成该课程的基本教学内容，必须保证课程内容对课程目标实现的有效支撑。再次是结合这些内容之间的逻辑关系、学生能力的渐进形成、教师的理解、知识取向与能力要求等进行课程内容的组织。当然，还要选择相适应的方式方法实施课堂教学等。考虑需要“综合运用”这些“基本原理”通过“分析”去解决问题，不建议分别将各章节的教学单独对应到某个课程目标，除非以更小的“粒度”设计课程目标。然而，课程目标的“粒度”过小，会拉大课程目标与其对应的指标点/观测点的距离。从培养系统的整体来看，这种做法是否合适，还需要具体评估。

四、科学实施课程教学

科学实施课程教学的关键在于瞄准课程目标实施研究型教学。其关键点是摆脱以知识传授为核心的传统课程教学，要以知识为载体，实现思想和方法的传授，引导学生学习已知、探索未知，学习知识、增强能力，同时强化学生服务党和国家事业的强烈意识和追求，厚植学生正确的三观，努力体现教育教学的根本追求。

培养目标的不同，毕业要求就不同，即使同样的课程，其教学目标也很可能是不相同的；不同的教学目标，教与学的取向就不相同，强调的学科形态就不同。所以，教学不再是常规的知识和方法的传授，而是通过强调与不同类型学生培养相适应的学科形态（理论、设计或者抽象形态）的内容来进一步提高授课内容的适应性，保证在有限时间内为学生未来处理培养目标所描述的问题子空间的问题做准备。严格来讲，不同学校相同专业相同课程的教师的教学并不一定是可以相互替代的，虽然它们是同一门课程！

需要特别指出的是，按照面向产出的理念，由于要求对培养目标的达成提供有效的支撑，专业毕业要求不再是简单地要求掌握、理解、了解什么知识，而是要按照学生解决问题的能力进行描述。例如，在工程教育专业认证标准中，对工程知识的要求就是能够运用数学、自然科学、工程基础和专业知识解决本专业领域的复杂工程问题。而复杂工程问题的解决是要运用深入的工程原理，经过分析才能解决的。所以课程的教学内容不仅仅有知识，还必须以知识为载体，实现问题求解思想和方法的传授。但是，目前不少专业的课程教学大纲中仍然缺少对这方面内容的描述，不少课程的教学中和对学生的要求中同样缺少这部分内容。这个问题在那些照本宣科的课程教学中特别突出，是现阶段仍然需要下大力气解决的问题。

五、科学评价教育教学的结果

按照人才培养的基本追求，课程教学结果的评价，不再是老师教得如何，而是学生学得如何，所以要求学生的成绩能够体现他们学的结果；不再是知识的传授，而是瞄准学生解决问题能力的培养，所以用于采集评价基础数据的考题需要是能够测量能力的探索性、综合性和设计性题目，而那些简单的概念解释、单选、多选、简答、简述类的以考核知识记忆多寡与准确性为主的考题就不再适应。事实上，很多用记忆的知识就可以解决的问题正在越来越多地被机器实现；考核不再像传统的那样，测量学生这门课程总体上学得如何，而要更具体地评价学生在本课程的各个课程目标上的达成情况如何，以便后期在专业层面上评价学生在毕业要求上的达成情况。这就要求“考题”必须是针对各个课程目标达成情况的测量而设计的，使得学生的成绩分别对应各个课程目标，有效体现课程目标的达成情况。通过统计全体学生各个课程目标的达成情况获取本专业全体学生的统计意义上的课程目标达成情况。再根据各个课程目标与毕业要求指标点的对应关系，得出全体学生毕业要求的总体达成情况。所以，各个课程目标的有效达成情况评价成为教学结果评价的基础，而我们传统上追求的成绩正态分布则处于比较次要的地位。

评价每一个与毕业要求相关联的课程目标的达成情况，对判定学生学习的成果更具针对性，使得对教学结果的评价更精细、更科学。这样不仅有利于对学生的学习提供更精准的导向，还有利于课程教与学的持续改进。

这样做确实比传统的只算总成绩、分析总成绩是否正态分布等要复杂一些。但是，随着信息技术在教学上被越来越广泛、越来越深入地应用，通过有效地利用信息技术，这些工作将变成很简单的事情。我们甚至能够运用信息技术实现对学生个体学习进展状况的跟踪评估，实现学生达成课程目标的形成性评价，并通过适当的处理获得全体学生的学习状况，指导教师随时对教学做出改进。例如，Excel就能很方便地处理体现学生达成各个课程目标的数据。综合来看，教师的工作量并不比原来多，甚至省去了总成绩的人工计算等。

国际接轨的工程教育专业认证倡导学生为中心、面向产出、持续改进及相关要求，在推动人才培养从经验走向科学、从粗放走向精细中能够发挥明显的作用，已经被越来越多的专业所采纳。但是，由于这些工作开展的时间还比较短，大家在认识上还有待提高，执行过程中难免会走一些弯路，出现一些不尽如人意的问题，只要我们不断探索，不断实践，这些问题就不难被克服。每个专业都应该加大研究力度，加强对教师的引导和培训，使全体教师能够真正理解这些新的理念和要求，并且能够自觉地将他们落实到教育教学活动中。坚决杜绝在不理解的情况下，生搬硬套，照葫芦画瓢，甚至为了某个目标无根据地凑数据。尤其是不能在没有弄清楚的情况下，硬性要求全体教师去做，这样只会带来很多负面的影响，妨碍高等教育教学改革的进程。（信息来源：《中国大学教学》2022年第6期，作者：蒋宗礼，北京工业大学教师教学发展中心工作委员会主任、教授，教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会副主任委员，第六届高等学校教学名师奖获得者。）