摘　要

　　我国高等教育发展和改革已经进入了“深水区”，这是新时代对我国高等教育发展环境的基本判断。高等教育“深水区”与大学转型发展之间有着密切关系，转型发展既是一个世界性的高等教育改革命题，也是新时代我国大学发展的重要任务，大学转型的成败直接关系到能否顺利闯过“深水区”。从我国政治经济改革的宏观背景出发，简略回顾西方高等教育历史上的“冰河期”，列举我国高等教育“深水区”的诸多现象，分析我国高等教育“深水区”的阶段性特征，明确提出“深水区”既是一种预警和危机意识，也是一种责任感和使命感，大学转型发展是闯过高等教育“深水区”的必由之路。

　　关键词

　　高等教育；转型发展；深水区；冰河期

　　任何一个国家的高等教育，在其历史进程中都会遇到发展的“瓶颈”期。近年来我国高等教育界把这一现象称之为“深水区”，而大学转型发展也是我国近年来探讨的热门话题。“深水区”的比喻，是对高等教育前行之路充满挑战的判断，其中既有对改革艰难的担忧，也饱含着对改革的期待：闯过了“深水区”，可能就天堑变通途。而转型发展则是对原有高等教育体系和运行机制以及大学模式提出的时代要求。其实，无论是“深水区”还是“转型发展”的提出，都要求高等教育正视发展的环境和挑战，解决如何适应现实和未来的需求。高等教育的“深水区”和大学转型发展，给未来的高等教育改革留下了更深更广的思考空间：是继续“负重”前行还是“轻装上阵”，是沿着既定的路线前行还是另辟蹊径？面对难以绕过的“深水区”，我们需要思考：如何解读我国高等教育的“深水区”现象？哪些现象属于“深水区”问题？需要什么样的顶层设计、思想准备和技术路线蹚过“深水区”，是闯过“深水区”还是绕过“深水区”？这些问题是研究中国高等教育未来发展之路不可回避的核心问题。

　　一、正视高等教育的“深水区”现象

　　高等教育发展和改革面临着“深水区”，始自党的十八届三中全会所发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)。在《决定》中党中央明确提出：“我国发展进入新阶段，改革进入攻坚期和深水区。”这是我们国家对于深化改革尤其是未来经济发展做出的战略性判断，更是为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦指明了发展方向。在改革开放初期，邓小平同志曾提出“摸着石头过河”理论，要求全党和全国人民进一步解放思想，以实践作为检验真理的唯一标准，大胆假设，小心求证，并将探索与试错相结合，最大限度地找寻发展规律。随着世界竞争格局日趋激烈和我国各项改革逐步深入，仅仅依靠“摸着石头过河”去寻找符合“新时代”“新要求”“新目标”的路径已然不够，需要迎着困难与艰辛创造新的发展模式。正如《决定》中对“深水区”改革决心和难度的表述：“必须以强烈的历史使命感，最大限度集中全党全社会智慧，最大限度调动一切积极因素，敢于啃硬骨头，敢于涉险滩，以更大决心冲破思想观念的束缚、突破利益固化的藩篱。”既然在政治和经济领域的改革存在着“深水区”，这也同样适用于高等教育领域；党中央对突破“深水区”提出的要求和所下的决心，高等教育领域也不例外，该要求释放了“深水区”改革之艰难，使命之重大。

　　“深水区”是我国在新时代对高等教育改革与发展的新认识。在一定程度上，我国高等教育领域的“深水区”并不是一个新事物，而是延续和深化过去的认识，如“高等教育是计划经济的最后一个堡垒”，就直接揭示了高等教育发展历程中还有一些必须解决但仍未解决的问题。这就是说深水区问题具有复杂性、错综性、长期性的特征，体现着深层次、系统性、覆盖面广、牵涉利益主体多，且一时难于解决的深层矛盾，这些矛盾往往是“牵一发而动全身”。如沉疴已久的“五唯”、呼吁多年的高等教育机构分类、几十年未变的人才培养模式、惰性十足的专业教育模式、学科与专业之间的森严壁垒、与市场脱节的学科与专业结构等，都属于高等教育改革中的“深水区”问题。诚然，对这些问题的认识，有一个由“浅”入“深”的深化过程。实际上，高等教育的“深水区”是历史问题、现实问题以及未来挑战相互交织、相互影响的过程，可以从历史、现实和未来三个维度进行解读。从历史维度看，“深水区”是历史遗留下来想解决而难以解决或没有条件解决的问题，如政府集中管理与高校办学自主权的矛盾，行政权力与学术权力的博弈等；从现实维度看，“深水区”是国家关心、社会关注、百姓关心的若干实际问题，如优质的高等教育资源稀缺等；从未来维度看，“深水区”是高等教育处于百年未有之大变局和国际格局发生深刻变化产生的新挑战，如人工智能和教育技术有可能“颠覆”未来的学校模式等。

　　改革开放以来，我国高等教育领域一直把改革作为发展的主旋律，高等教育大致经过了恢复秩序、保持稳定和快速发展等几个阶段，迎来了相对稳定的40年发展时间。那些位于“浅”层次且容易解决的问题已基本解决，可“深”层次且不容易解决的“硬骨头”依然存在。面对新时代的到来，改革历史遗留问题的难度越来越大，解决的成本越来越高，并逐步呈现为更深层次的矛盾和不同关系的对立。如最为突出的就是在高等教育改革中“计划”与“市场”的矛盾。时至今日，面对我国高等教育的“深层次”问题，哪些问题可以用市场手段解决，哪些问题可以用计划手段解决，一直并不清楚，以致于该用计划手段解决的问题用了市场手段，该用市场手段解决的问题用了计划手段；该由政府解决的问题交给了高校，该由高校解决的问题推给了政府。此类现象的存在，都在于“计划”与“市场”的关系没有厘清，或者说适应新时代的市场机制并没有建立起来，“计划经济的最后一个堡垒并没有突破”。再如教学改革，国家不可谓不重视，仅仅在国家层面就进行了8次国家级教学成果奖评审，数量为几千项，再加上省级政府评出的教学成果奖，数量有万余项。这些教学改革虽然初见成效，但优秀教学成果奖的示范作用并没有体现出来，因为我们没有数据回答有多少高校在同步进行改革，其效果远没有达到预期的目的和理想状态。我国今日科技创新不够和面临的一系列“卡脖子”问题，其关键就是人才培养能力欠缺，从而加重了社会对于高等教育人才培养模式改革成效的“质疑”。进入新时代，伴随“高质量”发展的“新要求”，高等教育所需面临的“新问题”和“新挑战”越来越多，解决难度也随之增大。因此，在“深水区”困境之下，我国高等教育急需寻找一条能够闯过“深水区”的路径。

　　高等教育的“深水区”是一种预警功能，它是新时代高等教育界的危机意识和应对危机的觉醒。严格说来，今天高等教育发展面临的新挑战，并非都是“深水区”问题，有些问题从局部来看是“深水区”，从整体看并不是“深水区”；有些问题从眼前来看是“深水区”，从长远看并不是“深水区”；有些问题从学校内部来看是“深水区”，从外部看并不是“深水区”；有些问题从个别学校来看是“深水区”，对其他学校而言并不是“深水区”……说到底，高等教育的“深水区”问题并非人们想象的那么多；所谓的“深水区”，也并非人们想象的那么深。相当一部分看似“深水区”的问题，其实并不是“深水区”问题，而是观念问题、治理问题、习惯问题、常识问题和文化问题。把“深水区”问题当成“浅水区”现象或当成“神经末梢”的问题，解决的不是高等教育的本质问题。如人才培养模式改革，这个问题恰恰是高等教育内涵发展和高质量发展需要解决的根本问题。

　　解决高等教育的“深水区”问题，只能立足于国情。在过去的改革实践中，我国高等教育通常是借鉴西方已有的经验和模式，来解决发展进程中出现的难点与问题，但今天我们面临的“深水区”问题，已经很难到西方国家找答案和参照系，西方高等教育的部分经验显然在我国出现了“撞墙”现象。以我国高等教育从大众化实现普及化为例，西方经验对我国高等教育的解释力逐渐减弱，我国走过的路几乎无法在西方高等教育大众化理论中得到验证。这也就是说，西方高等教育大众化理论对我国高等教育发展只有方法论上的意义，而没有指标上的价值。但恰恰在制定高等教育发展规划时，指标成了主要选择。殊不知，我国高等教育从大众化到普及化的发展进程都是前无古人的实践，长期的“跨越式”和超常规发展带来的问题，其复杂性已经远远超出了人们的预期和判断，我们遇到的问题与西方国家有天壤之别，如高考的公平问题、高等教育的区域公平、优质高等教育资源的公平等。

　　人们之所以把当下高等教育发展遇到的困难比喻为“深水区”，主要还是改革动力不足以及以往形成的惯性。“动力”涉及的是态度，“惯性”涉及的是文化。上述“深水区”问题的长期存在，其实是认知之浅以及缺乏“闯关”精神的表现。人们面对“深水区”，大致有几种态度：绕着走、不走了、往回走，勇于“向前走”的较少。如果照此下去，“浅水区”也成了“深水区”，“深水区”也就永远过不去！

　　二、高等教育的“深水区”在哪里

　　到底在我国高等教育领域有哪些“深水区”现象，是一个见仁见智的问题。对“深水区”理解和判断的不一致，是当前闯过“深水区”的最大障碍。把我国高等教育某些方面的发展比喻为“深水区”，说明“深水区”并不是一个“孤立”或“局部”的问题，而是表现在高等教育的宏观、中观、微观等诸多方面。从宏观层面来看，政府一直纠结“一放就乱，一收就死”的怪圈，“放管服”的问题始终没有解决。从中观层面来看，建立现代大学制度、建立大学治理体系以及制定大学章程等提倡了多年，表面上高校似乎在朝着这一方面改进，但实质上大学的治理模式并没有发生真正改变。从微观层面来看，以课程和教学为核心的人才培养相关问题仍然常年处于“深水区”，知识体系、课程体系、教学方式、师生关系等已经远远落后于日新月异的科技发展以及年轻一代的学习方式。更重要的是，这些宏观、中观、微观的问题交织在一起，如下放高校自主权的程度影响着大学治理模式的变革，而现代的人才培养体系归根到底是以现代的大学制度为基础的。因此，一个问题得不到好的解决，将连带着其他问题也陷入泥淖无法自拔。目前对“深水区”的认识主要表现为两种倾向：其一是把“深水区”的问题看成“浅水区”，其二是把“浅水区”的问题看成“深水区”。尤其是当把“深水区”的问题看成“浅水区”的时候，高等教育改革只能停留在“浅水区”层面。当然，这不是说“深水区”问题无法解决，恰恰相反，若能找准“深水区”问题，“牵一发而动全身”，必将有事半功倍的效果。从这种意义上说，认识“深水区”问题、识别“深水区”问题，就成为解决“深水区”问题的关键一步。从目前我国高等教育的发展来看，我们认为“深水区”主要存在于以下4个方面。

　　(一)高质量发展是一个“深水区”

　　构建高质量教育体系是新时代赋予高等教育的重要使命，但从另一个角度说，高质量发展也是一个涵盖面广的“深水区”。因为高质量发展涉及高等教育的方方面面，高等教育若真能做到高质量发展，那我国当前高等教育发展中的大部分问题都将得到解决。从这种意义上说，高质量发展所涵盖内容的丰富性，正是它作为“深水区”问题的表现。因此，要想解决这一“深水区”问题，就需要在方方面面的高质量发展中找到核心和关键所在。

　　回顾改革开放以来我国高等教育的发展历程，高等教育发展最让人津津乐道的成就主要体现在两个方面：一是我国高等教育已然获得了多个世界第一，如从高等教育大众化迈向普及化的速度世界第一、高等教育规模世界第一、在校生规模世界第一、出国留学规模世界第一、大学生毕业率世界第一等；二是我国越来越多的大学已经活跃在各大世界大学排行榜的前列，大学的科研能力和大学的社会声望都在显著提升，但这些是不是真正的“高质量”发展？从《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的“注重教育内涵发展”，到党的十八大报告提出的“推动高等教育内涵发展”，再到党的十九大报告提出的“实现高等教育内涵式发展”，以至于今天提出的“高质量发展”，这些发展目标既体现了国家的教育质量意志，也反映了社会对教育质量期待的不断升级，尤其是在国际竞争格局发生深刻变化的今天，当高等教育仍不能满足国家对优秀人才的迫切需求，当我国仍无法在“卡脖子”技术等关键领域建立起自主的学术体系和创新人才培养体系，当精英人才的培养渐渐消弭于普及化的浪潮之中时，我们对各类人才的渴求，已经使高等教育改革总体进入更深入与更艰难的发展阶段。从这个意义上说，高质量发展的“深水区”是相对于我们高等教育发展进入新阶段，高等教育改革站在更高的格局、更远的目标来看待，而其中的核心就是要紧紧抓住立德树人这一主线，把高等教育改革发展的立足点真正回归到人才培养这一核心。

　　(二)人才培养模式改革是一个“深水区”

　　与高质量发展不同，人才培养模式改革是一个老生常谈的“深水区”，一直在改，但一直收效甚微。原因之一就是人才培养的许多活动都是大学微观层面的事情，把人才培养模式改革解读为“深水区”，显然是一个认可度不高的命题。本来从大学的三项职能上看，人才培养是大学获得合法性的首要和基本职能，是它区别于其他组织的根本特征，人才培养模式的改革应摆在大学发展的首位。但是，在实际的办学过程中，大学的这一首要职能总是被弱化甚至被忽视，致使一个本应充满活力、不断改进的领域变成了一个难以解决的“老大难”问题。

　　自新中国成立以来，我国高等学校人才培养模式就一直在进行改革。先是20世纪50年代全面学习苏联的专业教育模式，然后是20世纪90年代开始从苏联模式向美国模式靠拢。如2003年，国内开始有高校启动大类招生大类培养模式，近年来，越来越多的高校开始效仿这一模式。应该说，大类培养模式是我国高校从国内实际情况出发进行的具有中国特色的人才培养模式的有益探索，但人遗憾的是，今天的大类培养已经开始出现倒退的趋势，一些高校几乎又回到原来专业培养的老路上去了。人才培养模式的问题实际上折射着人才培养中的诸多问题，如课程体系与结构陈旧、不合理，课程内容重复、与实际脱节，专业课程与通识课程、基础课程衔接不够，学生无法实现“率性而学”等。这些年我国政府在人才培养模式改革的力度上不可谓不大，自主招生、强基计划、大类招生大类培养、拔尖计划、卓越计划等，都是促进高校人才培养模式改革的契机，但是应该说目前的改革和社会各界对其所给予的期望之间还存在着巨大差距。

　　究其原因，高等学校的人才培养模式改革应该与社会的发展变化紧密联系在一起，当科技进步已经彻底改变了年轻一代获取信息的方式，而我们的课堂还是传统讲授式甚至是灌输式课堂，我们的人才培养模式如何能够跟上时代发展变化的脚步？当知识生产变得更加多元和开放，企业已经开始成为科技研发的主力，而我们的教学还在重复陈旧过时的知识，而我们需要追问：人才培养模式如何能够满足社会的发展和需求？因此，对于人才培养模式改革这种老生常谈的“深水区”，应坚持与时俱进，开放办学，转变观念，不断改进。

　　(三)大学治理体系和能力是一个“深水区”

　　大学治理体系和能力是一个综合性很强的“深水区”，它处于“深水区”的“最深处”。大学治理是大学为了实现办学定位、发展规划、教育理念、教育目标等任务施行的各类治理结构、治理规则、治理实践的总和，包括责任主体的分配、相关利益的维护、上级决策的执行等方面，因此，它具有综合性强的特点。同时，大学治理体系和能力也是大学改革的综合体现，是大学自身与所在社会政治、经济、文化环境互动的结果和产物。因此，把大学治理体系和能力比喻为处于“深水区”的“最深处”并不为过。

　　自新中国成立以来，我国的高校就带有鲜明的中国社会政治、经济、文化烙印，这和欧美等西方国家的高校有着非常大的不同。体现在大学治理体系方面，这种不同主要体现在两个方面：一是由于计划经济体制的影响，我国高校的自主权较小，政府的计划性管理思维仍然大量地存在于对高校的管理之中，如我国目前仍是计划性招生体制，但是就业体系已经基本市场化，于是招生和就业之间经常出现不匹配的矛盾；二是在大学内部，受部门思维和计划思维的影响，各种壁垒现象仍十分严重，如学科、专业、课程、院系、部门等之间都存在着有形和无形的壁垒，既导致人才培养和高校的知识生产无法在开放灵活的环境中进行，也严重地影响大学治理能力，致使大学的管理水平无法得到根本提升。众所周知，现代大学制度是在西方社会背景和环境中发展起来的，带有西方社会制度和文化的鲜明烙印，因此，在我国大学治理体系的建立中，既要吸收西方大学发展中的有益经验，更要凸显中国特色，探索在中国的社会制度和文化传统之下的具有中国特色的现代大学治理体系，要做到这一点，就需要对我国大学制度进行综合的、深入的、系统的改革。

　　(四)高等教育评价体系是一个“深水区”

　　高等教育评价事关教育发展方向，高等教育评价体系是一个处于枢纽地位的“深水区”。因为评价既是我国所持高等教育价值观的体现，又是指导高等教育发展的指挥棒。习近平总书记曾明确强调要“扭转不科学的教育评价导向”，中共中央、国务院也在2020年10月印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，可见，国家对构建科学的教育评价体系的重视程度。

　　高等教育评价是随着高等教育的发展而出现的，当高等教育规模越来越大、当越来越多的利益相关者走到高等教育系统中来的时候，高等教育评价就应运而生了。20世纪80年代，我国的高校评价紧紧围绕人才培养展开，但是随着高校“重科研轻教学”风气的盛行，高等教育评价的导向也发生了变化，在长期实践过程中出现了项目化、指标化、碎片化等现象。在种类繁多的评审面前，学校被占用了大量时间和精力，高校的办学特色逐渐被一些量化的指标所替代。既然高等教育评价体现着社会对高等教育所持的价值观，那么，要建立科学的高等教育评价体系，首先就要转变观念，树立正确的质量观，在此基础上，发挥评价的导向作用，引导高等教育向健康方向发展。

　　我国高等教育中的各种“深水区”现象，既与社会发展水平和高等教育的发展阶段相关，也与特定发展阶段形成的某些惯性密不可分。如20世纪80年代中后期形成的有偿服务和“创收”导致大学内部院系分化，院系组织纷纷成为相对独立的经济利益体。直到今天，许多院系还有“创收”指标。正是院系相对独立的经济利益体，成为跨院系教育、科研合作的障碍。国家加大投入后，大学创收压力缓解，但院系作为相对独立经济利益体的格局没有改变，部分大学实行二级财务制度，又从制度上强化了这种导向。没有有效的制度创新，很难克服跨院系教育科研合作的障碍。基于特定历史阶段形成的“深水区”现象还有一些，暂不赘述。

　　三、大学转型发展是闯过“深水区”的必由之路

　　高等教育“深水区”与大学转型发展看似两个不同的命题，其实两者之间有着密切的联系。转型发展首先是面对“深水区”的准备过程，也是闯过“深水区”的必由之路。在西方高等教育历史进程中，也曾出现过类似比喻。西方曾用“冰河期”来形容17世纪前后长达百余年高等教育改革停滞不前的困境。从“冰河期”到“深水区”，虽然东西方比喻的着眼点不同，但确是异曲同工，都代表着高等教育发展进入了阶段性困境，出现了彷徨的“茫然期”。西方高等教育的“冰河期”长达百年，而最终渡过“冰河期”，究竟是“冰河”的自然“解封”还是大学的主动“破冰”之举，有待进行深入的历史研究。但有一个显见的事实：西方闯过“冰河期”的主要做法是建立新的高等教育机构，如德国的柏林大学、哥廷根大学，英国建立的一批“红砖大学”等。而今天我国面对“深水区”，显然不能等“深水”自然退去，也不能以建立新的高等教育机构为抓手，只能通过现有高等教育机构的转型发展，才能够闯过“深水区”。

　　教育必须转型。这是近期联合国教科文组织近期发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》(Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education)报告提出的要求：“教育将我们与世界彼此联系起来，为我们带来新的可能性，增强了我们对话和行动的能力，但要塑造真正和平、公正和可持续的未来，教育本身必须转型。”对当下高等教育而言，其转型发展就是明确未来的大学“应该继续做什么、应该抛弃什么、需要创新什么”。虽然联合国教科文组织没有给出答案，但正如报告所提出：“其发布与其说是勾勒出一个蓝图，不如说是给全世界发送了一封鼓励思考和想象的邀请函。”这也表明，转型发展将是各国高等教育面临的共同问题。

　　面对我国高等教育发展的“深水区”，大学转型发展应该是一个最符合新时代要求的“最优解”，高等教育转型发展，涉及政府与高校双重主体，不仅是对我国高等教育外部关系的一种清理重整，也是内部关系的一种升级改造。高等教育转型发展既是一个理论上的认识问题，也是一个实践中的操作问题。从理论层面看，是一个观念的转变问题，诚如“我们要特别警惕‘身子’进入普及化，‘脑子’还在大众化，习惯还在精英化的问题”。但从实践层面可以发现，“深水区”所涉及之问题，往往具有“冰冻三尺，非一日之寒”的特点。因为我们熟悉的东西都被“深水”所淹没，故而既摸不着石头过河，也站不到巨人的肩膀上。因此，大学转型发展也可以说是一个“深水区”问题。高等教育发展的不同阶段，都有各自的特殊问题，适应现实和未来是高等教育转型发展的根本要求。但面对的时代不同，解决问题的方式也不同。在历史上，可以通过修修补补就可以解决“适应”的问题，但今天仅仅依靠修修补补已无济于事，需要高等教育体系和大学都有转型发展的紧迫感。

　　在新时代，国家对高等教育发展有了更为明确的要求：“党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要比以往任何时候都更为迫切。”虽然我国高等教育正处于闯过“深水区”的阶段，但时代给今天的大学转型发展提供了机遇。如我们利用教育技术渡过了疫情影响难关，同时也倒逼了高校进行了一系列教学变革。再如新时代教育评价方案带来的高等教育评价转型和“十四五”规划对于高等教育未来路径的指导。

　　大学转型发展是闯过“深水区”的唯一路径。进入21世纪以来，许多国家和大学开始以各种方式讨论高等教育转型发展问题。2005年左右，包括现在哈佛大学Bacow校长在内的20多位校长、教务长齐聚一堂商讨大学转型，并相继出台了以转型为目标的系列改革，包括消除高等教育的不公平现象、突破局限于专业的碎片化教学模式等。当然，即使在西方也有人质疑高等教育是否需要转型，如果需要，是否有能力转型。正是基于各国对高等教育转型发展的认识逐渐达成共识，联合国教科文组织近期发布的报告非常明确地指出：教育必须转型，尤其是人工智能为代表的教育技术，已经为高等教育改革或者说转型提供了更加切实、宽广的思路。

　　大学转型发展是一个系统工程，包括治理转型、学科转型、专业转型、评价转型、教师转型等。以目前一流学科建设为例，一些做法还是停留在“为了学科而学科”的思维模式。从本质上讲，大学的学科建设有两个目的：其一是促进学科自身发展，其二是促进学科发展对人才培养的“反哺”。如果只是解决了第一个问题，就失去了大学进行学科建设的意义。尤其是当我们对学科的生成路径逐步有了科学的认识，即学科—交叉学科—跨学科—超学科，把这种认识转化到人才培养过程就显得更加重要。但时至今日，明明都知道学科建设中跨学科的重要性，但在人才培养领域，管理部门的分割使得“跨学科”无法“突围”。再如目前高校对教师进行考核普遍推行的“工分制”，明明都知道此种办法是最原始的考核手段，且与高校的学术文化相悖，但该做法在许多高校很有市场。最后以大学生毕业率为例，从上到下都知道高等教育已经到了“宽进严出”的时代，没有“严出”就无法实现人才培养的“高质量”，可是学生流动的“立交桥”始终没有搭建起来。

　　所有高等教育的“深水区”和大学转型发展难以深入的背后，都有一个文化羁绊，即大学发展过程中积淀下来的各种惯性，如大学定位的惯性、大学组织的惯性、大学管理的惯性、大学评价的惯性以及已经形成的各种“利益格局”，都是影响高等教育闯过“深水区”的文化障碍。因此，解决我国大学的转型发展和闯过“深水区”，需要从文化视角入手，重新审视大学转型发展的文化羁绊。

　　作　者

　　邬大光，厦门大学教师发展中心教授，福建厦门　361005；兰州大学高等教育研究院院长、教授，甘肃兰州　730000；中国高等教育学会学术委员会副主任，北京　100191

　　陈祥祺，厦门大学教育研究院博士研究生，福建厦门　361005

　　原文刊载于《中国高教研究》2021年第12期第6-11页